Главная » Учителю » Методические объединения учителей » РМО дефектологов. Дизорфография

РМО дефектологов. Дизорфография

1...›»

ПРОГРАММА РМО учителей-дефектологов 06.01.2021

развернуть

 

УПРАВЛЕНИЕ ПО ОБРАЗОВАНИЮ

АДМИНИСТРАЦИИ ПАРТИЗАНСКОГО РАЙОНА

МИНСКИЙ ГОРОДСКОЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ УПРАВЛЕНИЕ КООРДИНАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

 

Заседание районного методического объединения

учителей-дефектологов пунктов коррекционно-педагогической помощи

учреждений общего среднего образования Партизанского района

 

 

ТЕМА: «Дизорфография: симптоматика, причины, методы коррекции».

 

Цель: совершенствование профессиональных компетенций педагогов по эффективной организации работы по предупреждению неуспеваемости учащихся, обусловленной различными нарушениями устной и письменной в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи.

Задачи:

- актуализировать знания педагогов в области организации коррекционной работы с учащимися по усвоению орфографических знаний, умений и навыков;

- представить современный инновационный опыт педагогов по формированию орфографической зоркости у детей с речевым нарушением;

- стимулировать творческую активность учителей-дефектологов в профессиональной деятельности.

Форма проведения: семинар (в дистанционном режиме)

Дата и время проведения:  06.01.2021

 Место проведения: с материалами заседания РМО можно ознакомиться на сайте ГУО «Средняя школа № 182 г. Минска имени Владимира Карвата», sch.182@minskedu.gov.by, в разделе Методические объединения (РМО учителей-дефектологов), в группе Viber РМО учителей-дефектологов ПКПП.

 Состав участников: учителя-дефектологи пунктов коррекционно-педагогической помощи учреждений общего среднего образования Партизанского района.

Методическое обеспечение: презентационные материалы участников выступлений, методические материалы для электронных носителей

Руководитель РМО: Аникина Кира Андреевна, учитель-дефектолог пункта

коррекционно-педагогической помощи ГУО «Средняя школа № 182 г. Минска имени Владимира Карвата», конт.тел.+375296416243

Координатор: Сергеева Антонина Иосифовна, методист управления координации методической работы ГУО «Минский городской институт развития образования», конт.тел. +375293271451

 

  Вопросы для обсуждения:

Семинар по теме: «Дизорфография: симптоматика, причины, методы коррекции».

  1. Вопросы для обсуждения:
    • Симптоматика, причины дизорфографии.

Учитель-дефектолог ГУО «Средняя школа № 72 г. Минска», Лобанова Оксана Михайловна

1.2. Основные направления коррекционной работы с учащимися по   усвоению орфографических знаний, умений и навыков.

Учитель-дефектолог ГУО «Средняя школа № 87 г. Минска», Корень Татьяна Игоревна

1.3. «Формирование орфографической зоркости у учащихся начальных классов» (практический материал).

Учитель-дефектолог ГУО «Средняя школа №182 г.Минска имени Владимира Карвата», Шанец Инна Викентьевна

 

  • «Организация консультативной работы с учащимися, имеющими несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков».

Все участники РМО

 

Материалы из опыта работы участников РМО в практике коррекционно-педагогической работы необходимо высылать на электронный адрес  sch.182@minskedu.gov.by с пометкой для руководителя РМО Аникиной К.А.  не позднее 25.12.2020. Лучшие материалы будут размещены на районном методическом портале.

Все участники РМО должны отчитаться перед руководителем РМО об ознакомлении с материалами заседания до 15.01.2021., в группе Viber РМО  учителей-дефектологов ПКПП.

 

  1. Подведение итогов работы. Выработка решений по теме заседания. Рефлексия.

Аникина К.А., руководитель РМО

 

Итоги работы в дистанционном режиме будут подведены на следующем заседании РМО.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: учеб. пособие; под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 7-20.

 

Елецкая, О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников: учебно-методическое пособие / О.В. Елецкая. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2015. -176 с.

 

 Иншакова, О.Б. Методика выявления дизорфографии у младших школьников / О.Б. Иншакова, А.А. Назарова. - М.: В. Секачев, 2013. - 72 с.

Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.

Лалаева, Р.И. Выявление дизорфографии у младших школьников / Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова. - СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 36 с.

Прищепова И.В.

Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие

СПб.: КАРО, 2006 - 240 с.

 

свернуть

СШ №72 Коррекция дизорфографии у младших школьников в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи.

развернуть

 

 

Коррекция дизорфографии у младших школьников в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи.                                                          

Введение

Происходящие в настоящее время процессы модернизации белорусского и российского образования предполагают поиск и внедрение оптимальных путей профилактики, коррекции речевых нарушений младших школьников. Как показывают исследования, дизорфографии является одним из распространенных нарушений письменной речи среди учащихся начальных классов. Стойкий и специфический характер нарушений в усвоении орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников не позволяют им полностью усваивать не только правописание, но и базовые знания всего курса родного языка.   Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Я. К. Грота, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что «безошибочное правописание составляет азбуку знания языка». Однако в настоящее время дети с дизорфографией представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии.

В связи с этим, овладение программой по русскому языку данной категорией детей возможно лишь при создании новых технологий обучения с целью оказания своевременной логопедической помощи по коррекции имеющихся нарушений устной и письменной речи, дизорфографии.

 Приступив к работе в 2020 году со вторым классом , начала работу с изучения подготовленности учащихся к обучению, их психического развития, физиологических возрастных показателей. Ознакомившись с результатами тестирования   психолога школы, выяснила, что большинство учащихся с низким уровнем подготовленности. У детей не развито абстрактное мышление, им требуется конкретная наглядность. Внимание этих учеников не удерживается долго на одном предмете или одном виде работы – требуется их смена. При письме дети быстро устают, их внимание ослабевает и осознанная форма письма постоянно соскальзывает на механическую, что порождает пропуски букв, слогов, их замену и перестановку, возникновение ошибок.

Обобщив свой опыт работы,   пришла к выводу, что обозначение согласных в корне слова при письме даёт наибольшее количество ошибок. По этой причине решила приступить к работе над  темой «Коррекция дизорфографии у младших школьников в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи».

В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Цель: данной работы состоит в том, чтобы определить возможность помощи детям, страдающим дизорфографией, Разработать эффективную методику предупреждения и коррекции дизорфографии.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.Исследовать причины нарушений письма у школьников.

2.Проанализировать теоретический и практический материал по проблеме.

3.Провести обследование  письменной речи учащихся  с целью выявления у них дизорфографии.

4.Определить основные направления в работе с детьми, страдающими дизорфографией.

5.Разработать практические рекомендации по формированию орфографической зоркости.

Гипотеза исследования - систематическая, комплексная и поэтапная коррекция дизорфографии будет способствовать орфографической зоркости учащихся, предупреждению возникновения нарушений письменной речи.

Методы исследования:

- анализ литературы по теме исследования;

- изучение работы логопедов - практиков;

- анализ программы по русскому языку;

           - метод математической статистики (обработка полученных данных).

Практическая  значимость  исследования  заключается  в разработке  и систематизации приёмов коррекции дизорфографии. Адаптирована для     работы с  учащимися начальных классов.  

I. Теоретическая часть.

     1.1.Дизорфография

    В настоящее время дизорфография является наименее изученной категорией нарушений письма. Ранее орфографические ошибки считались неспецифическими, и они не являлись предметом серьёзного изучения. Однако выявляется большое количество детей, имеющих стойкое тотальное количество именно орфографических ошибок, причём, общих для этой группы детей. Этот факт подтверждают многие исследования. Данной теме посвящена монография А.Н. Корнева. Сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у детей, не имеющих отклонений в этой сфере, показал, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом у них обнаруживалось огромное количество орфографических ошибок, неподдающихся педагогической коррекции. В некоторых случаях первые два года обучения проходили у детей благополучно, но с третьего класса количество ошибок резко возрастало и стойко сохранялось, значит, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знания соответствующих правил, которую правомерно называть дизорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм, решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально-грамматическим признакам. Дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, путая их с омонимами. Особенно трудны орфограммы  правописания со звонкими и глухими согласными. Часто отмечаются случаи, когда дети не могут запомнить словарные слова. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных; в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с несколькими орфограммами. В творческих работах орфографических ошибок больше, чем в диктантах. При диктовке целыми фразами ошибки возникают чаще, чем при пословной диктовке. То есть, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве появляются орфографические ошибки.

Данный вид расстройств в силу малоизученности нуждается в дальнейшем систематическом экспериментальном изучении. Весьма важным представляется определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанных с неполноценным усвоением правил, от собственно дизорфографии, при которой страдает способность к применению этих правил. Коррекционная работа при дизорфографии должна базироваться на нескольких ключевых принципах:

1.                формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;

2.                отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор верного варианта написания;

3.                при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приёмов усвоения навыка правописания. Это, например, списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование приёма "орфографическое чтение", "эйдетическое запоминание".

Коррекция дизорфографии наиболее успешно при более раннем её начале. Первичная профилактика заключается в качественной диагностике и коррекции нарушения речевого развития у детей.  С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа. Сюда же входит исправление фонетико-фонематических нарушений, формирование функционального базиса письма, индивидуализация темпов и методов обучения чтению и письму.

В работе я использовала не только логопедические методы, но и  обучение коррекционным приёмам работы на уроках чтения и письма учителей начальной школы, объяснение основных причин не усвоения материала детьми. Стало уже широко известным фактом, что в последние годы в школу приходят дети, имеющие массу физиологических, психологических и речевых проблем. Число детей, с трудом осваивающих родной язык как учебный предмет растет.

     Уже со второго полугодия у учеников 1-го класса отмечаются затруднения в усвоении программы русского языка. Это проявляется в замедленном овладевши терминологией, в своеобразии ее усвоения и применения в письменной речи, в неустойчивом и поверхностном знании орфограмм, нечеткости формулировок правил правописания. Работы детей с нарушением речи отличаются значительно большим числом ошибок по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. В этих работах преобладают ошибки на правописание безударных гласных (как проверяемых, так и непроверяемых), звонких и глухих согласных, на правописание непроизносимых согласных, сочетаний "ЖИ", "ШИ", "ЧА", "ЩА," приставок и предлогов.

      У детей с дизорфографией часты ошибки в анализе орфограмм. При смысловом анализе отмечаются затруднения семантического характера. Ученики не вдумываются в смысл слов, у них возникают затруднения при анализе содержания предложения и как следствие этого - содержание текста воспринимается недостаточно точно. При фонематическом анализа обнаруживаются нарушения в распознавании фонематических признаков орфограмм. Возникают ошибки типа: "шИлестит" ("шелестит"), "жИлеет" ("жалеет") и др. Последнее происходит в силу несформированности фонематических обобщений, а также нечеткости акустико-кинестетических образов. Из-за недоразвития фонематических представлений отмечаются смешения дифференциальных признаков фонем или на первый план выдвигаются несущественные, второстепенные их признаки. Оказывается труден и морфологический анализ орфограмм. Дети часто не могут найти исходного слова, смешивают части речи, неверно определяют их грамматические формы, нечетко воспринимают грамматическое значение морфем. Примерами могут служить ошибки типа "зуп" ("зуб"), "сат" ("сад") и т.д. Часто учащиеся неправильно устанавливают связь между словами. При выделении существенных фонематических и грамматических признаков учащиеся не учитывают грамматических признаков той или иной части речи. У детей  под влиянием методических недочетов часто возникают "ложные правила", правила по аналогии с родственными словами. Они противопоставляются другому правилу, возникают как результат некоторых особенностей значения и формулировок орфограмм, данных в учебнике и обобщенных учителем. Например, написания слов "жИлтел" ("желтел"), "жИлезо" ("железо"), "шИсты" ("шесты") дети объясняют эти написания правилами записи орфограмм "ЖИ" и "ШИ".

     Особую трудность вызывают и объективные условия, содействующие смешению орфограмм, такие, как: сходство по звучанию (почти одинаково звучат 2-й звук в слове "жить" и безударная "Е" после шипящих: "железо", "шелестит"); грамматических и смысловых значений орфограмм (по-разному орфографически оформляется правописание "Е", "И" в одних и тех же падежах 2 и 3 склонения: "о крае", но "о дочери", "об отце", но "о ночи"). Усвоение каждой орфограммы детьми  характеризуется определенными особенностями. При их изучении необходим учет сформированности языковых обобщений у детей с дизорфографией, уровня развития у них лексико-грамматического строя, их психологических особенностей, а также проявлений данного нарушения с учетом вариантов орфограмм (семантических, морфологических и фонетических). Таким образом, мы видим, что учащиеся не владеют правописанием в системе, поэтому при планировании коррекционной работы необходимо учитывать эту особенность. Орфографические правила должны быть даны целиком, а не разрозненно, и для прочного их усвоения должна быть подготовлена основа в виде умения анализировать слово со всех сторон.         

     Все выше изложенное делает особо актуальной задачу по преодолению дизорфографии в системе всего коррекционного процесса в условиях работы логопедического пункта с младшими школьниками. Определяющим является первый год обучения. Изучение разделов ведётся строго последовательно. Сначала "фонетика" и законы, по которым живут звуки (три правила фонетики). В дальнейшем добавляем в этот раздел правило написания приставок второй группы (тех, что заканчиваются то на -с, то на -з) и правописание мягкого знака между двумя согласными (кость, кисть), Ь в словах с сочетанием согласных, один из которых Ч или Щ (зеленщик, барабанчик).

Сразу же формирую навыки правильной самопроверки, взаимопроверки, проверки незнакомых работ. Делаю это поэтапно:

·        Развернутое речевое высказывание;

·        Сокращенное речевое высказывание;

·        Рассказ "про себя";

·        Работа в умственном плане.

Даю план проверки:

·        Прочти по буквам: нет ли пропусков, замен;

·        Прочти словами: нет ли пропусков слов, дружат ли слова друг с другом;

·        Проверь "ошибкоопасные" места, подбери орфограмму, сделай графическое обозначение.

         Перед изучением каждой темы формирую мотив её изучения ("пока мы это правило не знаем, но писать нужно так, а почему, узнаем позже").                  2.  Дизорфография у младших школьников на письме.

Анализ письменных работ учащихся  второго и третьего года обучения показывает, что определенная  группа испытуемых допускает наибольшее количество ошибок преимущественно в словах традиционного принципа написания и с применением правил графики: жераф (жираф), скимья (скамья), солничный (солнечный). Ученики зачастую знают формулировки орфограмм и умеют пересказать их своими словами, приводят один-два примера на данные правила. Однако еще до написания дети не могут прогнозировать и выделять в словах «ошибкоопасные места». В процессе письма младшие школьники с дизорфографией, как правило, не находят собственных ошибок: чищю (чищу). Многие элементы букв дети изображают неправильно как в количественном отношении, так и по расположению в пространстве: жиилеза (железо). У учащихся не сформированы навыки предварительного и текущего видов самоконтроля в процессе написания при относительно сохранном последующем самоконтроле.

Качественный анализ ошибок позволил выделить наиболее распространенные из них – это: твердые –мягкие согласные, свистящие, шипящие, сонорные, безударные гласные в корне слова, согласование существительных с прилагательными. Парные  звонкие  и глухие согласные в корне слова, Ь – показатель мягкости согласного, разделительный Ъ и Ь, раздельное написание предлогов с другими словами. (приложение 1,2)

 Из анализа таблицы видно, что у ученики 2,3  кл допустили больше всего ошибок на звонкие и глухие согласные 2кл-90%, 3кл 40%, на втором месте свистящие и шипящие 2кл-по 70%, 3кл 33%.

     Сделала   вывод: что обозначение согласных в корнях слов при письме даёт наибольшее количество ошибок..

Итак, ошибки учащихся с дизорфографией обусловлены прежде всего нарушением языковых процессов (фонематического анализа, синтеза, дифференциации звуков), процессов символизации, классификации и обобщения,  низким уровнем  развития абстракции, неусвоением дифференцированных признаков гласных и согласных звуков.

Изучение  письменной речи, а также отдельных неречевых процессов у детей с дизорфографией позволяет сделать следующие выводы.

1.                Среди учеников вторых и третьих классов  имеет место большая распространенность дизорфографии

2.                Симптоматика дизорфографии включает  нечеткое владение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания,  что проявляет в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

3.                Выявленные особенности свидетельствуют о необходимости специальной логопедической работы, направленно на формирование речевых и неречевых предпосылок успешного овладения детьми с речевой патологией орфографическими умениями и навыками.

3. Орфография как свойство русского правописания

     В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Что входит в это понятие? Во – первых, усвоение всех букв в письменном и устном вариантах, т.е. алфавита и основ каллиграфии. Во – вторых, обозначение буквами и их сочетаниями всех звуков речи (точнее, фонем), т.е. графика, все её правила и тонкости. В – третьих, усвоение собственно орфографии и пунктуации, т. е. системы правил их применения, проверки орфограмм и пунктограмм с помощью правил на основе понимания значений слов, грамматических форм, текста.

     Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих случаях:

1) при обозначении звуков буквами в словах – это правила правописания гласных и согласных в слабой позиции (безударные гласные, звонкие и глухие, непроизносимые согласные), в корнях, приставках, суффиксах и окончаниях;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов;

3) при употреблении прописных букв (сигналов начала предложения и собственных имён);

4) при переносе частей слова с одной строки на другую;

5) при написании аббревиатур, т.е. в сокращениях.

     В начальной школе изучается более половины важнейших правил орфографии.

4. Принципы русской орфографии

          Природа и система русской орфографии раскрывается при помощи её принципов: традиционно – исторического, фонетического, принципа дифференциации значений, морфологического и фонематического.

     Традиционно – исторический принцип обуславливает написание слов, которые невозможно (или трудно) проверить правилами, и они пишутся так, как принято, как повелось, т.е. по традиции. Сюда входят как слова русского языка (калач, собака), так и иноязычные: вагон – из немецкого, хоккей, компьютер  - из английского и т.д.

     Фонетический принцип. Его суть в максимальном соответствии написаний звуковому составу произносимой речи. В большинстве слов требуют проверки лишь орфограммы, а остальные буквы пишутся фонетически, т.е. по звучанию: ложка, зелёный (орфограммы выделены).

     Принцип дифференциации значений – этот принцип применяется тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания разграничить понятия, обозначаемые омонимами: совершил поджог – имя существительное и поджёг солому – глагол.

     В настоящее время наряду с широко распространённой морфологической теорией орфографии всё большее признание получает фонематическая теория. Морфологический принцип орфографии заключается в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют на письме единое написание, несмотря на различие в произношении. Данная теория возникла и развивалась главным образом на основе школьной практики, прошла многолетнюю проверку. Её возможности и особенности как основы школьного обучения хорошо изучены и по достоинству оценены.

Фонематический принцип подразумевает следующее: одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонематическом положении.

     Если мы хотим, чтобы письмо ребёнка с самого начала было осознанным, необходимо, чтобы ещё до начала письма ребёнок осознал, что же обозначается буквой, осознал отношение между буквой и фонемой. Звуки как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка – фонем. Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией (представителем) разных фонем.

     Чередование звуков в морфемах вызывается изменением условий произношения. Для парных согласных условие произношения – это их «сосед» справа, т.е. последующий звук или неимение его. Например: гла[з]а, но гла[с] и гла[с]ки, т.е. [з] – перед гласными, [с] – на конце слова и перед глухими согласными.

     В процессе письма мы обозначаем буквами не изменчивый звуковой состав, а постоянный фонемный состав, который устанавливается по сильным позициям рядов позиционно чередующихся звуков.

     Обозначая на письме звуки сильных позиций фонем, проходим две ступени: от фонемы (точнее, от звука, представляющего фонему в сильной позиции) – к букве. В этом случае мы руководствуемся правилами графики.

     Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, проходим три ступени: от звука слабой позиции – к нахождению фонемы (сильной позиции), а от неё – к букве (по правилам, установленным для сильных позиций). Вот почему последовательность обучения правописанию должна соответствовать формуле: от звука – к фонеме, а от неё – к букве.  Фонематический принцип позволяет установить связь между отдельными правилами правописания и вскрывает их общую природу. Основные правила, которые изучаются в начальной школе (правописание безударных гласных, парных согласных) по сути своей идентичны: они учат проверять варианты фонемы по сильной позиции.   

     Рассмотрение принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода в обучении каждому типу орфограмм. Обучая младших школьников правописанию слов со звонкими и глухими согласными в корне, я стремлюсь сначала научить детей выделять орфограммы, а потом уже выбирать нужное правило и писать по нему. А по мере того, как учащиеся знакомятся с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, конкретизирую общий принцип по отношению к морфеме.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Способы и приёмы, способствующие качественному усвоению темы: «Формирование навыков правописание слов со звонкими и глухими согласными в корне»

(из опыта работы)

5.1. Повышение уровня фонетико-фонематического восприятия

     Эффективность усвоения темы: «Правописание парных звонких и глухих согласных» находится в прямой зависимости от прочности владения знаниями и умениями в области звуков речи и букв. Поэтому, приступив к обучению второклассников, первым делом стала проводить работу по повышению уровня фонетико-фонематического восприятия. Сначала предложила учащимся задания повторительно-обобщающего характера слуховые и зрительные.

·        На какие две группы можно разделить все звуки речи? Чем различаются гласные и согласные? Приведите примеры.

·        Послушайте слова. Поднимите красную карточку, если первый звук в услышанном слове гласный.

·        Прочитайте слова. Разложите их в два столбика; начинающиеся с гласной и начинающиеся с согласной.

·        Дайте характеристику согласным звукам в словах (на выбор).

·        Рассмотрите картинки. Назовите предметы, изображенные на них. Запишите слова в два столбика: начинающиеся со звонкого – в первый, с глухого – во второй.

·        Прочитайте слова. Отложите те, которые начинаются со звонкого согласного.

     На каждом уроке повторяла с учащимися звуко - буквенный ряд. Учитывая возраст детей, их стремление к игровой деятельности, старалась разнообразить обучение при помощи дидактических игр. Например, игры «Положи палочку», «Как звучит слово?». Цель этих игр: обратить внимание на разное звучание слогов в слове. 

      Получению высоких результатов по запоминанию парных согласных способствует игра – путешествие на «Улицу парных согласных». На этой улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром звонкий согласный звук просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный ещё спит, и разбудите его, откройте окошко.

     Затем предлагала упражнения, в которых дети узнают, что замена парного согласного влечёт за собой изменение смысла слова. При этом использовала предметные картинки и звуковые схемы. В результате чего школьники поняли, что слово с одной стороны обозначает что – либо, а с другой – имеет звуковую и буквенную формы. Например: колос – голос, коса – коза.

     Учила характеризовать звуки, использовала задания, способствующие повышению уровня знаний и умений в области звуков речи и букв. Приведу в пример некоторые из них.

·        Спишите предложения. В первом предложении подчеркните гласные, а во втором – согласные буквы.

День был тёплый. Дима и Саша гуляли в лесу.

·        Из стихотворного отрывка выпишите все буквы, которые обозначают глухие согласные звуки.

Почтенный замок был построен,

          Как замки строиться должны:

          Отменно прочен и спокоен

          Во вкусе умной старины.                   (А.С.Пушкин)

·        Запишите слова в следующем порядке: сначала те, в которых есть только глухие согласные, потом те, в которых согласные только звонкие, потом те, в которых есть и глухие, и звонкие согласные.

Петушок, гребешок, борода, лягушка, сосиска.

·        Первые звуки замените парными глухими. Какие получились слова?

     Запишите их.

    Башня, злой, жалость, вея, Галина, Веня.

     Добившись повышения знаний учащихся в области звуков речи и букв, приступила к следующему этапу работы – формированию у учащихся умения обнаруживать орфограмму.

5. 2. Формирование у учащихся умения обнаруживать орфограмму.

     Чтобы наиболее успешно справиться с этой нелёгкой задачей, ознакомила учащихся с понятием орфограммы. Обратила внимание класса на то, что письмо должно быть грамотным, без ошибок, тогда обеспечивается быстрота и лёгкость чтения, точность понимания написанного. Что такое поист, сероб, вос? Сразу не сообразишь. Оказывается это поезд, сироп, воз.

     Чтобы стать грамотным, надо знать правила правописания, а также замечать при письме орфограммы – такие написания, для которых правила созданы.

     Учитывая сугубо практическую цель, ради достижения которой дала понятие (замечать те написания, в которых не уверен), ввела его путём показа сути явления с помощью сравнения слов.

     Внимание учащихся привлекла к двум противоположным явлениям письма: в одних случаях произносимое слово, его отдельные звуки обозначаются только одной – единственной «своей» буквой; в других случаях при неизменном произношении появляется выбор букв.

     Для пояснения сути явления сначала проанализировала слова типа дом, вол (слова без орфограмм) и предложила понаблюдать, что произойдёт, если заменить в этих словах какую-нибудь букву на другую. Проделывая такой лингвистический эксперимент, учащиеся убедились, что, например, в слове дом нельзя заменить ни одной буквы без того, чтобы слово не меняло своего значения и смысла: гом (нет в языке такого слова), том, дам, дол и пр. – все эти слова означают совсем другие понятия, не имеющие отношения к слову дом. Значит, замена букв в слове дом невозможна, невозможна и орфографическая ошибка: если вместо нужной буквы написать другую, то это будет не ошибка, а просто данное слово заменится другим, первое же перестанет существовать.

     Но вот напишем слово сад. Можно в этом слове сделать ошибку? Оказывается, что замена третей буквы на т не нарушает произношения слова: напишем мы букву д или букву т, слово будет произноситься (читаться) в обоих случаях одинаково [сат]. Однако, что разрешает произношение, что для него безразлично, того не разрешает орфография: согласно её законам надо выбрать только один – единственный допустимый вариант написания, в нашем случае это будет буква д.

     Проделав   такой  лингвистический  эксперимент,  учащиеся  пришли  к   выводу:  когда  есть  выбор  букв,  мы  имеем  дело с орфограммой и приходится  решать, какое написание  верно, а какое ошибочно.

     Смысл  этого  явления  доводится  до  сознания   учащихся   практическим  путём – они  тренируются в обнаружении орфограмм, размышляя следующим образом: «Если есть выбор букв, то значит, в слове есть орфограмма».

     Вместе с детьми мы составляем памятку, которая на длительное время становится руководством для нахождения основной массы орфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух».

Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять письмо с пропусками орфограмм, или, как его ещё называют, письмо с «дырочками». Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.

     Навык нахождения орфограммы необходимо специально формировать. Приступив к отработке умения находить в слове орфограмму, сразу столкнулась с проблемой:  недостаточно представлены упражнения на нахождение орфограмм. Наиболее распространенное упражнение – списать, вставляя пропущенные буквы. При выполнении подобных упражнений учащимся не приходится задумываться: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. В связи с этим, для обучения нахождению орфограммы в слове, использовала на уроках следующие упражнения:

·        Найдите слова с парными согласными, написание которых надо проверять:

мёд, слон, верблюд, ястреб, пол, стриж, сом, ёрш, краб, год, лев, день.

      Анализируя предложенные слова, ученик должен ориентироваться на наличие выбора букв, должен овладеть ходом рассуждения, помогающим безошибочно находить орфограмму: «Пол. В этом слове орфограммы нет, потому что нет выбора букв (нельзя ни одной буквы заменить другой). Мёд. В этом слове есть орфограмма, потому что есть выбор букв т – д».

     Далее даю специально подобранные тексты, постепенно их усложняя. Задания предусматриваю как зрительные, так и слуховые. Слуховым отдаю большее предпочтение.

·        Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл. Береги нос.

·        Загудел паровоз и вагончики повёз.

·        У крыльца лохматый пёс лёг, уткнувши в лапы нос.

·        Был бы ёж ты хорош,

Только в руки не возьмёшь.

Не хорош? Ну и что ж?

Без иголок я не ёж.

  • Прослушайте текст. Посчитайте слова с парными согласными, написание которых надо проверять.

 

Поход.    

Ребята пошли в поход. У костра готовили обед. Дежурные достали ложки. Ели вкусный суп. После обеда сидели на травке. Глеб рассказал интересную сказку. Потом друг  другу загадывали загадки. (9 орфограмм.)

     Здесь же предлагаю списывания и диктанты с заданием пропустить буквы, написание которых нужно проверять

  • Спишите текст, пропуская буквы, нуждающиеся в проверке.

Зимой.

     Наступила зима. Утром бывает сильный мороз. Часто падает снег. У дома большой сугроб. Снег занес все дорожки. Дети надели теплые шубки и шапки. Они весело играют в снежки. (8 орфограмм.)

       Одним из самых продуктивных видов работы, который приучает школьников задумываться   над   грамотностью   своего   письма,   помогает   видеть  орфографические   трудности,    вырабатывает   навык   самоконтроля,   считаю   диктант   «Проверяю   себя».   Отличие  его  от  обычного:  пропуск  букв,  представляющих  трудности  в их  написании.

Диктую слово. Дети произносят его орфоэпически и записывают, пропуская трудные орфограммы. Так, постепенно от слов перехожу к предложению. После записи предложения ученики ставят в скобках после предложения цифру, соответствующую количеству вопросов, которые возникли в процессе написания. Например: Выпал первый пушистый снег. (2) Такой вид работы использую систематически.  Дети в процессе такой работы привыкают обращать внимание на написание слов.

     Вот какие игры использую при формировании у учащихся умения обнаруживать орфограмму.

  • Игра «Найди опасное место».

     Я буду произносить слова. А вы хлопните в ладоши, если услышите звук, которому при письме нельзя доверять

  • Игра «Светофор».

     Покажи красный сигнал светофора или зажги красный огонёк, если только найдёшь опасное место в предложении.

     Какую и почему следует выбрать букву, на данном этапе работы не решается. Здесь вскрывается и показывается суть орфографического явления, ставится задача овладеть рассуждением, соответствующим сути введённого понятия.

5.3. Действия по орфографическому правилу

  Со временем создаётся ситуация, когда ребёнок осознаёт потребность найти или выбрать из нескольких возможных тот или иной письменный знак. На данном этапе работы важно определить структуру правила, выделить четыре составляющие его ступени:

  • Что надо проверять?
  • Проверять надо парную согласную.
  • Где надо проверять?
  • Проверять парную согласную надо в корне.
  • Какие слова надо подобрать?
  • Чтобы проверить парную согласную в корне слова, надо подобрать к этому слову родственные слова или изменить форму слова.
  • Как надо проверять?
  • При помощи последующего звука.

     В ходе изучения данного правила ученик должен найти парную согласную, корень слова, выбрать нужное проверочное слово с гласной, стоящей после парной согласной.

     В современном русском языке определены три группы слабых позиций для парных согласных:

  • На конце слова: дуб, сноп
  • Перед глухой согласной: шапка, шубка                 
  • Перед звонкой согласной: просьба, резьба, кроме непарных звонких и [в], [в]: буква, холодный

     В первом полугодии второго класса дети запоминают только одну слабую позицию – на конце слова.

     Учитывая возрастные особенности детей, при ознакомлении с правилом, использую опорную схему. Образ – схему ввожу на первом уроке знакомства с орфографическим правилом. В итоге знакомство проходит в игровой ситуации.  Так у детей складывается своя формулировка правила.

     Далее предлагаю упражнения на отработку умения обосновывать выбор проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим условиям: быть близким по значению, после согласной должна идти гласная.

     Один способ проверки «много – один» (ножи – нож), но я даю детям разные виды проверки, требуя от учеников обоснования условий проверки:

  • Записать слова в следующем порядке: проверочное – проверяемое:
  • глаза, завод, сторожа, тулупы, заводы, сторож, глаз, тулуп
  • Выбрать проверочные слова из следующих слов, доказать правильность ответа:

гриб, грибы, грибки, грибок

дед, дедушка, дедки

рукав, рукавица, рукавчик, рукава

сторож, сторожка, сторожить

час, часок, часики

     И последние упражнения даю для обобщения всего изученного по теме. Ученики должны обозначить согласный звук на конце, основываясь на сопоставление проверяемого и проверочного слов. Все те умения, которые формируются в процессе выполнения упражнений, здесь выступают в совокупности, образуя первую собственно орфографическую задачу.

     Рассматривая их как орфографическую задачу, я стремлюсь к тому, чтобы каждый ученик овладел строгой последовательностью действий. Уже в самом определении орфограммы чётко выделяю мысль о том, что написание в слове может быть изображено разными графическими знаками, из которых только один принят за правильный. Ученики показывают, что в каждом отдельном случае возможен выбор букв. Допуская возможность вариантов написания, ребёнок учится рассуждать, выбирать только один вариант, правильный, на основе проверки. Таким образом, он понимает сущность проверки, её назначение. В последовательности действий учащиеся используют на уроке план рассуждений:

  • Слышу звук …
  • Есть выбор букв …
  • Проверяю…
  • Перед гласной …
  • Пишу букву…

     Например: стриж, слышу звук [ш], есть выбор букв ж или ш, проверяю: стрижи, перед гласной слышу звук [ж], значит в слове стриж на конце пишу букву ж.

     Наличие нескольких вариантов написания, обоснованный выбор проверочного слова заставляет учеников вдумываться в значение того, что предстоит писать, а это в свою очередь способствует речевому развитию младших школьников.

     Во втором полугодии второго класса и в третьем классе к приобретённым умениям добавляются следующие: умение находить корень слова, умение подбирать проверочные слова путём подбора однокоренных слов.

     На данном этапе обучения важно, чтобы учащиеся умели различать способы проверки. Для достижения этой цели использую следующие задания:

  • Спишите. Слова, которые являются изменением данных слов, подчеркните одной чертой, а однокоренные – двумя чертами.

Морозы – мороз, морозный.

Мост – мосты, мостить.

Лыжа – лыжня, лыжи.

  • Сначала измените данное слово, а затем припишите к нему однокоренное.

Плот – … , гриб – … , столб – … , дуб – … , арбуз – … , молод – … , мост – …

     Образец: огород – огороды, огородник.

     Использую упражнения, направленные на формирования умения выделять парную согласную и подбирать проверочное слово путём подбора однокоренных слов:

  • Слуховые упражнения
  • Упражнения творческого характера
  • Упражнения с выборочным ответом
  • Упражнения на списывание
  • Различные виды выборочных диктантов

     Существенно изменяется и алгоритм последовательности действий:

  1. Подбери несколько родственных слов.
  2. Выдели корень.
  3. Определи орфограмму.
  4. Выдели парную согласную.
  5. Подбери проверочное слово, в котором после согласного стоит гласный звук.
  6. Помни! В проверяемом и проверочном словах пишется одна и та же согласная.

     В начале изучения орфографической темы, когда применение правила находится на начальной стадии, стараюсь добиваться от учащихся полных рассуждений по всем «шагам» алгоритма. Но в дальнейшем, по мере безошибочного овладения действием по алгоритму и постепенной автоматизации действий учащихся допускаю сжатие алгоритма. На этом этапе объяснение звучит так: лавка – проверочное слово лавочка – пишу «в». Действие сведено к перечню основного. Оно почти автоматично. Правило используется лишь для самоконтроля в трудных случаях. 

     В четвёртом классе я предусматриваю на 5 – 7 минут орфографическую разминку. Вот некоторые упражнения:

  • Спишите текст, подчеркните парные согласные в корне
  • Спишите, вставив пропущенные парные согласные в корне
  • Выпишите из текста слова с парными согласными в корне, припишите проверочные слова
  • Выпишите сначала проверочные, а потом проверяемые слова
  • Исправьте ошибки, напишите проверочные слова
  • Различные виды диктантов
  • Комментированное письмо (по 2 – 3 предложения)

     Как  можно  чаще,  стараюсь  использовать на уроках  загадки, кроссворды,  шарады,  ребусы.  Кроме  умения  писать  эти        задания  развивают  ещё  память,  способность  логически  мыслить.  Самое главное в том,  что  при  кажущейся  простоте,  такой  вид  работы    необычайно эффективен. Детям эта  работа  кажется  увлекательной игрой на сообразительность. И это радует. Ведь, давно известно, что самые прочные знания ребёнок получает с положительными эмоциями.

     Описанная система упражнений по обучению правописанию парных звонких и глухих согласных в корне слова обеспечивает постепенность формирования знаний и умений по теме, облегчает усвоение фонетических и орфографических понятий, способствует развитию чувства языка, орфографической зоркости, активизирует умственную деятельность младших школьников, развивает их речь. Высокую результативность данная система обеспечивает в совокупности с дифференцированным подходом к обучению.

5.4. Дифференциация обучения

     Практикую различные формы индивидуальной работы. Задания дифференцирую по степени трудности, помня, что для менее развитых школьников необходимо предусмотреть более лёгкие варианты заданий.

 1 ур.– учащиеся с несформированным «ориентировочным шагом».

2 ур.– учащиеся, затрудняющиеся определить, проверяется или не проверяется парная согласная в корне слова.

 3 ур.– учащиеся,   не  умеющие   правильно   подобрать   однокоренное   проверочное слово.

     С целью обучения использую карточки разноуровневого содержания.

      Для детей 1 ур. характерно отсутствие или слабая сформированность умения находить орфограмму, т.е. такого  места,   которое   предполагает    вариантность   написания. У таких   детей  ещё  не  преодолено   стремление    писать    слово    фонетически, т.е.  так,  как  они его слышат, например:  сат,  шупка  и  т.п.  В ходе  работы  формирую орфографическую зоркость.    Для    учащихся   1 ур.   предлагаю   следующие     виды         заданий:

  • Произнеси слово в слух. Назови парный согласный в слабой позиции.
  • Назови в слове все звуки, затем все буквы.
  • Подбери 6 слов с парной согласной в корне слова в слабой позиции, проверь их.
  • Произнеси только слова с парной согласной в корне, выпиши их и т.д.

     Со 2 ур. относятся дети, затрудняющиеся определить, проверяется или не проверяется парная согласная в корне слова. У детей  этого уровня ограниченность активного словаря, слабое развитие связанной речи. Этим детям  предлагаю задания, способствующие образованию у них грамматико-орфографических связей, развитию активного словаря,  связанной речи (подбираются родственные слова, составляются предложения, дети дают развёрнутые объяснения по правилу).

     С 3 ур. относятся учащиеся, затрудняющиеся подобрать проверочное слово.   В этом случае даю упражнения на осознание конкретных семантических связей между проверяемым и проверочным словами. Так, объясняя правописание слов «плод» и «плот», разбираем сначала толкование данных слов. «Плод» – часть растения, содержащая семена. Вспоминаем известные детям, фруктовые, овощные, ягодные плоды.

Проверочное слово «плоды». Значит в слове «плод» пишем букву «д». «Плот» – креплённые в несколько рядов брёвна для сплава леса или переправы по воде. Проверочное слово «плоты». В корне пишем «т».

     Ясное и точное значение слова обнаруживается, как правило, при анализе предложения, текста. Грусть, тоска меня съедает. Мальчики нашли огромный груздь под елью.

     Разноуровневость  обучения помогает сделать процесс обучения доступным, победным.

     Для построения эффективной педагогической работы, действенной индивидуализации обучения, организации дифференцированного подхода необходимо отслеживание результативности учебного процесса, предусматривающее изучение качества усвоения детьми программных знаний, умений и навыков. В своей работе использую несколько видов диагностики, что позволяет объективно оценивать эффективность методических приёмов, используемых при изучении различных тем, степень их соответствия индивидуальным особенностям учащихся класса.

 

  1. Отслеживание результативности учебного процесса

     Немаловажную роль в моей работе играет тематический орфографический учёт знаний, умений учащихся. Он позволяет эффективно планировать изучение каждого раздела темы, при необходимости своевременно вносить коррективы в содержание и выбор формы проведения урока, регулировать дозировку различных типов упражнений в соответствии с индивидуальными достижениями учащихся, организовывать дифференцированный подход к обучению. Перед изучением темы «Правописание слов со звонкими и глухими согласными в корне» проверила готовность учащихся к изучению темы, проведя подготовительный учёт. Предложила следующие задания.

     Задание 1.  Цель: проверить   сформированность   умения  различать  звонкие и  глухие согласные.

     Запишите слова в два столбика: начинающиеся со звонкого – в первый, с глухого – во второй.

     Дверь, комар, трава, ваза, горка, фартук, журавли, белка, шарф, собака.

     Задание 2. Цель: проверить сформированность умения различать однокоренные слова.

     К выделенному  слову  припишите  из  слов,  данных  в  скобках,  только однокоренные

слова.

     Вода, … (водитель, водяной, подводник, водичка).

     Вес, … (вести, весить, весы, весовой, известие).

     Ряд, … (рядовой, нарядный, рядок).

     Во время изучения темы применяла ориентировочный учёт. Он помогает определить: применяют ли ученики на письме конкретное правило, насколько полно владеет обучаемый правилом. В соответствии с этим разработала две группы заданий. Первая рассчитана на выявление у учащихся умения выделять объект орфографического правила, вторая на определение того, как ученик действует по правилу.

  1. Работа с объектом орфографического правила. Цель: проверить умение находить объект орфографического правила.

     Задание 1. Спишите слова. Подчеркните буквы, написание которых нужно проверять.

     Мед, шалаш, сторож, указка, краска, бумажка.

     Задание 2. Прочитайте текст. Посчитайте слова с парными согласными в корне слова, написание которых надо проверять.

Зимой в лесу.

     Холод сковал землю. Зимние ветры гуляли в макушках деревьев. Белые шапки укрыли дубки. С берёз сыпался иней. Под ногами хрустел снег. Снегири прыгали по шишкам елей. На снегу был виден звериный след. (8 орфограмм.)

  1. Действия по орфографическому правилу

     Задание 1. Цель: проверить умение различать способы проверки.

     Спишите. Слова, которые являются изменением данных слов, подчеркните одной чертой, а однокоренные – двумя чертами.

     Грибы – гриб, грибной.

     Мост – мосты, мостить.

     Лес – лесник, леса.

    Мягкие – мягкий, мягок.

     Задание 2. Цель: проверить сформированность умения соблюдать все необходимые и достаточные условия проверки.

     Запишите слова в два столбика. В  первый  столбик  запишите  слов,  в которых парную  согласную надо проверять, во второй – те, с помощью которых эту согласную надо проверять.

     Морозец, морозный, мороз, морозы, морозит.

     Сказка, сказывать, рассказ, сказочный, сказительница.

     Задание 3. Цель: проверить сформированность умения подбирать проверочные слова.

     Из двух однокоренных слов выберите проверочное.

     Ходить, поход – похо…ка.

     Сторожить, сорожка – сторо… .

     Косить, косилка – ко..ьба.

При закреплении темы применила итоговый учёт. Его основные задачи: установить степень владения умением находить слова на изученное правило и способом применения правила в практике письма.

     Задание 1. Цель: проверить умение учащихся различать слова с орфограммами и без орфограмм.

     Запишите слова в два столбика: в первый – те, написание которых проверять не надо, во второй – те, написание которых нужно проверить.

     Рак, карась, сом, ёрш, окунь, слон, шкаф, грач, ров, скрип.

    Задание 2. Цель: проверить умение учащихся находить орфограммы разных видов.

     Запишите слова в два столбика в соответствии с правилами, по которым нужно произвести проверку написания этих слов.

     Звонок, гроза, желудь, цветок, пернатые, гладкий, мягкий, шубка, голубь, летучий.

 Задание 3. Цель: проверить умение различать условия проверки при работе

с    орфограммами разных видов.

     Из двух однокоренных слов выберите проверочное.

     Беглый, беговой – б…гут.

     Рукавчик, рукава – рука… .

     Лесистый, перелесок – л…сник.

     Побелка, беляк – б…лила.

     Соседи, соседка – сосе…ский.

     Проведя тематический орфографический учёт знаний и умений учащихся и установив, что учащиеся в достаточной степени владеют умениями находить слова на изученное правило и применять правило в практике письма.  Отслеживание результативности учебного процесса веду в виде мониторинга. Он помогает мне лучше оценивать эффективность методических приёмов, используемых  при изучении темы, степень их соответствия индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

     С целью отследить изменения в уровне подготовки учащихся при изучении темы «Правописание слов со звонкими и глухими согласными в корне», проанализировала контрольные работы в которых особенно чётко просматривается умение учащихся правильно писать слова с парными согласными. Проанализировав  контрольную можно сделать вывод о стабильности сформированной у учащихся системы знаний и умений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

     В данной работе я описала наиболее эффективные способы и приёмы, применение которых способствует повышению уровня знаний, умений и навыков при изучении темы: «Правописание слов со звонкими и глухими согласными в корне».     С целью отследить изменения в уровне подготовки учащихся при изучении темы «Правописание слов со звонкими и глухими согласными в корне», проанализировала контрольные работы до коррекции и после коррекционной  работы в которых особенно чётко просматривается умение учащихся правильно писать слова с парными согласными.

    На мониторинге  представлены средние  баллы  по  выполнению  данных  контрольных  работ (Приложение 3). Проанализировав показатели мониторинга, можно сделать вывод о стабильности сформированной у учащихся системы знаний и умений.

     На диаграмме чётко просматривается рост уровня подготовки учащихся. О повышении сформированности учебных умений и навыков можно судить по увеличению процента учащихся, вошедших в первую группу и показавших первый  второй уровень.

     Систематическое отслеживание результативности учебного процесса обеспечивает объективную оценку орфографических знаний и умений, позволяет своевременно выявить пробелы в обучении правописанию, целенаправленно планировать систему упражнений, выбор методов и приёмов.

     Итак, чтобы решать орфографическую задачу, уметь обозначать орфограмму, необходима «грамматическая база», умение видеть орфограмму. Мало знать правило, нужно научить дизграфика  составлять алгоритм решения, помня при этом, что любой алгоритм начинается с определения места, где возникла орфографическая задача.

     Опыт показывает, что только проведение целенаправленной, систематической работы по отработке умения правописания слов с парными согласными в корне слова может дать положительный результат: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

           Тем не менее, самыми распространенными ошибками в работах учеников остаются безударные гласные и парные согласные в корне слова. Исходя из этого, вижу перед собой задачу: повышать качество обученности учащихся, продолжать работу по формированию орфографической зоркости, совершенствовать навыки проверки слов с безударными гласными и парными согласными в корне.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

  1. Г. А. Бакулина. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 2 класс. / Рецензенты В.З.Юсупов, А.А.Машкова, С.И.Матвеева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 224 с.
  2. М. В. Иванова. Развитие орфографической зоркости у младших школьников. // журнал Начальная школа плюс До и После, 2004. – № 3. – с. 43 – 45.
  3. Л. В. Лагутина. Опорные схемы на уроках русского языка. // журнал Начальная школа плюс До и После, 2002. – № 6. – с. 45 – 47.
  4. М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. / Рецензенты А. П. Еремеева, С. А. Леонов, М. Л. Каленчук. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 472 с.
  5. И. П. Подласый. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн./ М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1. – 256 с.
  6. М .М. Разумовская. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 192с.
  7. С. А. Сейфулина. Развитие у детей умения ставить орфографические задачи. // журнал Начальная школа плюс До и После, 2004. – № 3. – с. 40 – 42.
  8. Л. И. Тикунова. Русский язык. // журнал Начальная школа, 1999. – № 5. – с. 24 – 34.
  9. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995.
  10. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
  11. Корнев А.Н Нарушения чтения и письма у детей. СПБ.: ИД «МиМ», 1997.
  12. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. СПБ.: Дельта, 1998
  13. Прищепова И.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников.

 

 

 

Приложение 1

 

Виды орфографических  ошибок  2 класс

 

Параметры исследования

Ошибки 2 кл

Кол-во

10уч

%

Твёрдые – мягкие согласные

5

50%

Звонкие – глухие согласные

9

90%

Свистящие звуки

6

70%

Шипящие звуки

6

70%

разделительный Ъ и Ь

5

50%

раздельное написание предлогов с другими словами

8

80%

Сонорные [р], [л]

2

20%

Ь – показатель мягкости согласного

6

60%

безударные гласные в корне слова

7

70%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                         Приложение 2

Виды орфографических ошибок 3 кл.

Параметры исследования

Ошибки 3кл

Кол-во

15уч

%

Твёрдые – мягкие согласные

4

27%

Звонкие – глухие согласные

7

45%

Свистящие звуки

5

33%

Шипящие звуки

5

33%

разделительный Ъ и Ь

4

27%

раздельное написание предлогов с другими словами

6

40%

Сонорные [р], [л]

1

7%

Ь – показатель мягкости согласного

5

33%

безударные гласные в корне слова

4

27%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                        Приложение 3

Исследование состояния  письменной речи на материале диктантов .

Параметры исследования

среднее количество ошибок до коррекционной работы

среднее количество ошибок после коррекционной работы

кол-во

ошибок

%

кол-во

ошибок

%

 Высокий уровень (без ошибочное написание)

0

0%

1

10%

уровень выше среднего (2-3 ошибки дети самостоятельно замечают и исправляют)

1

10%

2

20%

средний уровень(2-3 ошибки, отдельные помарки и исправления)

2

20%

3

30%

уровень ниже среднего (4-6 ошибки, значительное количество помарок и исправлений)

5

50%

4

40%

низкий уровень более 6 ошибок, многочисленные помарки и исправления)

2

20%

1

10%
           

 

 

 

 

 

 

                                                                                                             Приложение 4

 

 

      

Карточка 1                          Фамилия ____________________

 

тетра(т, д)ь                                                   л(е, и, я)док

ст(е, и, я)пной                                              сугро(п, б)

лош(а, о)(т, д)ь                                             тру(т, д)

б(е, и, я)жать                                                п(е, и, я)ла

л(е, и, я)хой                                                  д(е, и, я)ла

ст(е, и, я)рпеть                                             п(а, о)л(с, з)ти

св(е, и, я)рлить                                             ястре(п, б)

Барбо(с, з)                                                     ск(а, о)зать

вд(а, о)вить                                                   л(е, и, я)сной

сеноко(с, з)                                                   на  лу(г, к)

гри(п, б)                                                        ос(е, и, я)нь

Кие(ф, в)                                                       парово(с, з)

 

Карточка 2                             Фамилия __________________

зв(е, и, я)рьки                                             д(а, о)ска

с  с(е, и, я)строй                                          ле(ф, в)

ск(а, о)льзить                                              стол(п, б)

сл(е, и, я)лось                                              вра(к, г)

п(е, и, я)тнист                                             плю(ш, ж)

н(а, о)чник                                                  гру(т, д)ь

б(а, о)льшой                                               стра(ш, ж)

выйти  на  лу(к, г)                                     п(а, о)ют

ж(е, и, я)вут                                               сл(а, о)га

здоро(ф, в)                                                 ло(ш, ж)ь

ни(с, з)                                                        лё(к,  г)

заря(т, д)                                                    го(т, д)

Карточка 3                        Фамилия __________________

 

 

сл(а, о)ва                                        сп(е, и, я)лил

гото(ф, в)                                        телегра(ф, в)

в(е, и, я)ла                                      м(е, и, я)сной

с(а, о)мы                                         кр(а, о)снеть

кру(к, г)                                           л(е, и, я)пил

шка(ф, в)                                         гн(е, и, я)здо

ду(п, б)                                            овра(к, г)

глу(ш, ж)ь                                       св(е, и, я)ча

ч(е, и, я)сло                                     гру(с, з)

бра(т, д)                                           выс(а, о)х

п(е, и, я)сал                                     цв(е, и, я)та

т(а, о)скать                                      арбу(с, з)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Цель: проверить, насколько прочно усвоен учащимися теоретический материал по теме «Звонкие и глухие согласные».

  1. Под каждой звонкой согласной подпишите глухую.

 Б     В     Г     Д     Ж     З

  …   …    …    …   …    …

 Запишите 2 – 3 слова на правило «Звонкие и глухие согласные».

 

  1. Запишите парные звонкие и глухие согласные.
  2. 3. На какое правило приведены эти примеры?

Гриб, шкаф, суп, хорош, обед.

Запишите 3 – 4 примера на это правило.

  1. Запишите слова, согласную на конце которых надо проверять.

День, дождь, луг, ворон, красив, зверь, берег, глаз, куст.

  1. Какие слова проверяли?

Хороши – … , дожди – … , у друга – … .

Спишите, вместо точек вставьте проверяемые слова.

  1. Придумайте и запишите слова в два столбика: в один – когда согласную проверяют путём изменения слова; в другой – когда надо подобрать родственные слова.
  2. Измените слова так, чтобы они оканчивались на согласную, которую надо проверить.

Соседушка, ленивый, сторожа, свежая, зарядили.

  1. В середине какого слова пишется буква ж?

Кры…ка, руба…ка, подру…ка, кату…ка, ту…ка.

Выпишите это слово, разберите по составу.

  1. Подберите к данным словам слова с парными звонкими или глухими согласными.

     шкаф – клюв

     хорош – …                                лапки – …

 

свернуть

СШ №87 Приоритетные направления коррекционного воздействия по преодолению дизорфографии

развернуть

В настоящее время наименее изученной категорией нарушений письма является дизорфография. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и они не являлись предметом серьезного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших новое направление в изучении нарушений письма. Хотя многие практикующие логопеды не признают данное понятие.

У многих детей со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступали орфографические ошибки. Подобные нарушения письма нередко носят настолько стойкий характер, что сохраняются вплоть до окончания школы.

Особенно важным представляется то, что все исследователи, занимающиеся изучением этой проблемы считают, что основная причина допускаемых детьми грамматических ошибок заключается не в простом незнании ими грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.

Уровень развития устной речи существенно влияет на усвоение школьниками орфографии. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы как с точки зрения семантики, так и с точки зрения языкового оформления, а также соотносить их с графическим образцом.

Вышеперечисленные механизмы не в полной мере объясняют стойкость орфографических ошибок. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти.

Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам.

Сопоставляя дизорфографию с дисграфиями, исследователи считают, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность отдельных компонентов языковой способности у детей. Дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания, а дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в многочисленных орфографических ошибках. Однако для усвоения многих правил орфографии требуется сформированность фонематического компонента языковой способности (умения дифференцировать гласные - согласные, твердые - мягкие и звонкие и глухие согласные фонемы, безударные и ударные гласные), что значительно усложняет для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение в общеобразовательной школе.

В современной специальной литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Изучив литературу, нетрудно сделать вывод, что на сегодняшний день актуальными и значимыми исследованиями по данной теме являются исследования трех авторов: Корнева А.Н., Прищеповой И.В. и Азовой О.И.. Как рассматривают коррекцию дизорфографии данные исследователи?

По мнению Корнева А.Н. коррекционная работа при дизорфографии должна базироваться на нескольких ключевых принципах:

  1. Формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;
  2. Отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания — верного;
  3. При формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приемов усвоения навыка правописания. В качестве последних автор приводит списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование такого приема, как «орфографическое чтение».

В работах И.В. Прищеповой описана методика коррекции дизорфографии у школьников 2-3 классов с нерезко выраженным ОНР. Коррекционная работа, описанная автором, осуществляется в несколько этапов:

I этап - Выполнение орфографических действий с помощью педагога, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Прищепова подчеркивает важность научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

II этап - Закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических заданий, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определить морфологический состав слов.

III этап - Выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых шагов в виде рассуждений и выводов.

IV этап — Систематизация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя». На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

Прищепова И.В. выделила основные направления коррекционного воздействия, которые формируют у детей предпосылки орфографически правильного письма:

  • Коррекция нарушений гностико-праксических функций (узнавание изображений предметов, ориентировка в схеме собственного тела, развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса, развитие буквенного гнозиса, развитие и воспроизведение ритма; развитие зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти);
  • Развитие восприятия речи а именно развитие имитации серий слогов с меняющимися ударением; развитие фонематического восприятия, логопедическая работа над ударением);
  • Развитие языкового анализа, синтеза, представлений;
  • Обогащение и развитие лексики
  • Коррекция нарушений грамматического строя речи;
  • Работа над связной речью;
  • Интеграция сформированных психологических предпосылок к усвоению орфографии в процессе применения правил правописания.

Азова О.И. выделяет следующие направления логопедической работы по устранению дизорфографии:

  1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.

При реализации этого направления решаются следующие задачи:

  • Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.
  • Развитие слогового анализа и синтеза.
  • Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.
  • Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов).
  • Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Развитие звукового анализа осуществляется в тесной взаимосвязи с морфемным анализом, с выделением общей морфемы и определением ее звукового состава в сильной позиции.

 

 

  1. Формирование лексического компонента.

Работа по формированию словаря включает обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по различенным лексическим темам.

Большое внимание уделяется работе над антонимами, синонимами, паронимами, многозначными словами.

  1. Дифференциация значения различных частей речи.

Дети учатся различать части речи, преобразовывать слова из одной части речи в другую по вопросам, по корням слов, дифференцировать части речи с помощью графических изображений, по картинкам, по конечной части слова.

  1. Уточнение грамматического значения слов.

Коррекционная работа включает уточнение грамматических значений: число существительных, прилагательных и глаголов; род и падеж существительных и прилагательных; одушевленность и неодушевленность, собственность и нарицательность существительных.

  1. Формирование морфологических обобщений и словоизменения.
  2. Формирование словообразовательных моделей и словообразования.
  3. Дифференциация родственных слов.
  4. Развитие морфемного анализа.
  5. Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения.
  6. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.
  7. Развитие внимания, памяти, мышления.
  8. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков.

В рамках практической направленности представленного материла рассмотрим эффективные приёмы в коррекционной работе по преодолению дизорфографии:

  • «Квантование» орфографического правила (О.А.Азова)

«Квантование правила» предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами. Чтобы усвоить то или иное правило ребенок должен овладеть несколькими операциями (квантами), каждая из которых сама по себе должна войти в навык прежде, чем ребенок приступит к изучению данного правила.

Например, правило «Разделительный мягкий знак (ь)»

I квант: Уметь быстро производить морфемный анализ: «видеть» морфемный состав слова.

II квант: Уметь дифференцировать гласные и согласные буквы.

III квант Уметь дифференцировать оппозиционные звуки по твердости - мягкости.

  • Использование ручки с тремя цветами: красный, зеленый, синий

Например, при изучении правила на разделительный мягкий знак.

Дети пишут все слово синей пастой, ь — зеленой, гласную, которую отделяет мягкий знак, — красной: стулья, колья.

  • Использование стихотворения Е. Измайлова «Как растут слова»

Необходимо нарисовать дерево, в корень «посадить» слово сад, а из него «вырастут» однокоренные слова. Дети сами придумывают слова и с удовольствием прикрепляют на крону волшебного дерева. А затем каждое занятие начинаем с данного вида работы. Предлагается корень, а ребята придумывают однокоренные родственные слова. При этом корень надо писать печатными буквами, корневую гласную — красным, а значок корня — зеленым. В однокоренных родственных словах также выделяем корневую гласную и сам корень.

  • Игра «Лото однокоренных слов»

Для игры используется набор из 30 карточек со словами и 40 маленьких карточек с корнями. У каждого ребенка карточка со словами. Педагог называет корни слова и показывает соответствующую карточку с корнем. Дети закрывают слова с этим корнями фишками. Пока кто-то не закроет все 6 слов. Выигравший читает свои слова, называя корень. Остальные дети - слова с этим же корнем. Ученики записывают однокоренные слова и составляют предложения с данными словами.

  • Работа со словообразовательными моделями
  • Зрительное восприятие структуры слова по модели рисунку.

Особенностью этих заданий является графическая подача словообразовательной модели: корневые пустоты заполняются рисунком, который дает информацию о значении этой морфемы в слове. При этом учащиеся зрительно воспринимают морфемную структуру слова в целом.

  • Накопление групп одноструктурных слов.

Постепенно учащиеся накапливают определенное количество словообразовательных моделей и соотносящихся с ними перечней корней.

  • Образование слов, соответствующих одной словообразовательной модели.

На основе этого вида заданий у учащихся формируется способность к проведению элементарного словообразовательного анализа, когда по заданной модели нужно образовать целый ряд слов.

Формулировка заданий к таким упражнениям может звучать так:

- От слов … образуйте имена существительные (прилагательные, глаголы) по указанной модели.

Выполнение подобного анализа способствует обогащению словарного запаса учащихся.

 

  • Поиск загаданного слова по модели – отгадке.

Детям предлагается загадка, в качестве подсказки может служить словообразовательная модель.

Работа может сопровождаться дополнительными заданиями:

- Назовите два слова той же модели, что и слово – отгадка.

-Что общего во всех этих словах?

-Покажите, какой значимой частью слова они отличаются.

Можно предложить школьникам найти «спрятанное» слово по указанной модели и по данному однокоренному слову, которое подсказывает ребенку, какой корень нужно «вставить» в графическую модель, чтобы получилось загаданное слово:

  • Сопоставительный анализ слов, внешне сходных по составу.

В процессе подобного анализа формируется умение разбора по составу слов одной модели, а также слов, имеющих внешнее сходство в строении.

  • Графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей.

Работу по составлению гнезд однокоренных слов с использованием графической записи словообразовательной моделей можно сопровождать разнообразными заданиями, например, такими:

- Внимательно рассмотрите запись.

-Найдите спрятанные в ней слова и запишите их буквами, обращая внимание на правильное написание корней.

- Напишете зашифрованные слова.

-Что их объединяет и в чем состоит их различие?

  • Поиск слов одной словообразовательной модели в тексте.
  • Прием поморфемного проговаривания и поморфемного письма

В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным для ребенка 3-4 классов, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до его записи.

При этом сначала ученик проводит привычную для него работу – послоговое проговаривание, затем записывает слово и после этого, зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему. Такой анализ проводится на начальных этапах введения поморфемного проговаривания. Затем постепенно у детей формируется способность «увидеть» морфемную структуру слова до его записи, отчетливо проговорить каждую морфему слова и после этого безошибочно записать его по морфемам.

Прием поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова. Этот прием заключается в том, что при записи слова в нем с помощью черточек отделяется одна морфема от другой.

При поморфемном письме ученик осмысляет морфемный состав слова в процессе его написания.

Прием поморфемного написания дает положительные результаты при условии систематического использования на занятиях. Можно предлагать учащимся записать отдельные слова, словосочетания, предложения, которые предлагаются в процессе зрительного восприятия (списывания) или восприятия на слух (различного вида диктовки).

  • Прием орфографического чтения

При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти – зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Вероятность запомнить правильное написание слова увеличивается втрое.

  • Устные диктанты

 Педагог диктует предложение – учащийся проговаривает его орфографически.

  • Упражнение «Фото глаз»

На доске столбиком записываются слова например: группы однокоренных слов или синонимы. Слова демонстрируются непродолжительное время (20–30 сек., в зависимости от количества слов), затем столбики закрываются. Учащиеся записывают то, что запомнили, потом проверяют слова. Другой вариант этого упражнения: не записывая, просто проговорить орфографически.

  • Игра «Найди опасное место»

Педагог произносит слова. Учащиеся хлопают в ладоши, если слышат звук, которому при письме нельзя доверять

  • Игра «Светофор»

Учащимся предлагается показывать красный сигнал светофора или зажигать красный огонёк, если они найдут опасное место в предложении.

  • Диктант «Проверяю себя»

Отличие его от обычного: пропуск букв, представляющих трудности в их написании. Педагог произносит слово. Дети проговаривают и записывают, пропуская трудные орфограммы. Так, постепенно от слов переходят к предложению. После записи предложения учащиеся ставят в скобках после предложения цифру, соответствующую количеству вопросов, которые возникли в процессе написания. Например: Выпал первый пушистый снег. (2)

 

  • «Ошибкоопасные места» в звуковых схемах

Учащимся предлагается обозначать «ошибкоопасное место» в схеме слова. Дети находят кружок, обозначающий, например, безударную гласную и превращают его в треугольник.

 

В заключении хочется отметить, какую бы систему коррекции дизорфографии не выбрал учитель-дефектолог, прежде всего у учащихся формируется устойчивый интерес и потребность в орфографически правильном письме. Формирование устойчивой потребности и мотивации к орфографически правильному письму проводится наряду с саморегуляцией и самоконтролем благодаря оптимальному содержанию стимульного материала и дидактическим средствам  коррекционной работы.

Сама же коррекционная работа по устранению дизорфографии направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие мышления, памяти, внимания, а также на формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической деятельности.

Немаловажным является и то, что на занятиях создается положительная атмосфера, положительно воспринимаются даже незначительные достижения каждого ребенка. Эмоциональный комфорт и психологическое равновесие достигаются поощрительными словами. Игровые и занимательные приемы предупреждают появление скуки, пробуждают интеллектуальные эмоции (удивление, новизну, сомнение, достижение). Выбирается оптимальный для каждого ученика темп и содержательная насыщенность занятий, умственное напряжение чередуется с отдыхом, при затруднениях предлагаются разные виды помощи.

Стимулирующим фактором являются также новизна или обновление содержания грамматико-орфографического и неречевого материала, система знаний, умений и интеграция их в практическую учебную деятельность и, наоборот, использование усвоенных технологий решения практических задач при решении орфографических задач.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

свернуть

СШ №182 Формирование орфографической зоркости у учащихся начальных классов (практический материал)

развернуть

«Повышение грамотности у младших школьников»

 

ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ И СЛУХОВЫХ ДИКТАНТОВ

 1.У сосны была нора лисицы. Маленькая Светлана нашла красивый гриб.

2.Раз мальчики пошли в рощу. Там рос большой дуб. В дупле сова свила гнездо.

3.В сентябре начался учебный год. Летом мы хо­дили на речку Веснянку.

4.Математика и чтение — учебные предметы. В портфеле лежат дневник, карандаши.

5.С ранцем на плечах шел Сергей. Старушка несла ведро с водой. Мальчик помог ей донести груз.

6.Василий рисовал цветными мелками. Ствол у сосны коричневый. Песок на пляже желтый.

  1. 1) Стоял кувшин с желтыми кувшинками.

         2) Антон Чайкин — городской житель.

 

Тема. Разделительный мягкий знак.

1.Счастье.

Медвежьи следы.

2.Новоселье в семье.

Воробьи и соловьи.

3.Сучья и деревья.

Пьет, шьет, вьюга.

4.Воробьи чирикают.

Всюду веселье.

5.Раздолье везде.

 Попрыгунья.

6.Дарил с радостью.

 Ненастье.

7.Висят на деревьях.

 Оленьи рога.

8.Компьютер.

 Нашел за кроватью.

Заячье чутье.

 

1.Илья и Петя — друзья. Мальчики вместе игра­ют у ручья.

2.В семье Васильевых — новоселье. Теперь у них большая квартира. Из окна видны Воробьевы горы.

3.Орел вьет гнездо из сучьев. Жилье пеночки на ветвях березы.

4.У воробьев маленькие крылья и перья. Живут они возле жилья людей. Всюду слышно их чири­канье.

5.У ручья раздолье и веселье. Сюда с радостью спешит детвора. Кораблики братьев Соловьевых гото­вы к спуску.

 

6.1) Ненастье — это плохая погода.

    2) Муравьи бегут по тропинке.

  1. На снегу лисьи и волчьи следы. На деревьях ви­сят хлопья снега.
  2. Дед Илья взял ружье. В лесу он нашел заячьи следы.

 

Тема. Двойные согласные.

Грамм, килограмм. Грамматика.  ' Орфограмма.

Суффикс — часть слова. Сумма чисел.

Аллея из осин. Анна, Алла, Кирилл. Грипп — болезнь.

Телеграмма, телеграф. Миллиметр.

Ссора в субботу. Четыре класса. Группа матросов.

  1. Рассказ про юннатов.

 Единственное число.

Множественное число.

 

1.1) Жужжат над цветами насекомые.

    2) Начался весенний сев пшеницы.

2.1) На уроке русского языка ученики класса писали диктант.

   2) Ребята готовили к утреннику концерт.

3.1) Анна и Алла шли по аллее.

    2) Кирилл тяжело болел гриппом.

4.1) В субботу пришла срочная телеграмма.

   2) Длина отрезка — шесть миллиметров.

5.1) Класс разделился на четыре группы.

   2) Однажды Анна и Кирилл поссорились.

6.1) Николай Носов написал смешные рассказы.

   2) Алла — единственная дочка в семье.

 

Тема. Виды предложений по цели высказывания. Главные и второстепенные члены предложения.

1.Сначала в космосе побывала собака Лайка. По­том полетели Белка и Стрелка.

2.Зачем собак посылали в космос? Животные ле­тали туда на разведку. Спасибо за службу, друзья!

3.Как красив Минск! На берегу какой реки стоит город? Над Минском летели вертолёты.

4.Гроздья рябины радуют глаз. Они словно горят на солнце. Листья этого дерева очень полезны. Они спасают картофель от порчи.

5.Котенок Пушок сидел на крыльце. Собака Буль­ка зарычала на него. Степан и Антон прогнали зло­дейку.

6.Весной яблоня цветет душистыми цветами. Летом поспевают ее чудесные плоды. Зимой деревце стоит в снегу.

7.В парке растут березы, осины. Малыши гуляют по прямым дорожкам.

8.Доктор Айболит любил зверей. У него жили белочки, ворона. На диване поселился колючий еж.

9.У собачки Нюши торчат уши. Она у дверей лежит, дом сторожит.

 

Тема. Парные звонкие и глухие согласные.

 

1.Фуражка на голове.

   Находка на дорожке.

2.Овчарка на поводке.

    Запряг лошадку.

3.Флажки на беседке.

    Сережки у березки.

4.Ромашка из бумажки.

   Царевна-лягушка.

   Овраг — враг полей.

5.Легкая крошка.

   Мягкая игрушка.

6.Варежки для Белоснежки.

   Легкая, мягкая шубка.

7.Кувшин и кружка.

   Покрышка.

8.Легкие скорлупки.

   Сладкие орешки.

9.Кофта и повязка.

   На локтях заплатки.

10.Голубки клевали.

     Семена редиски.

11.Автор сказки.

     Робкая девчушка.

12.Узкая веревка.

     Корзина со стружками.

13.Лесная сторожка.

     Воробушки растут.

14.Царапнул ладошку.

    Желтая коляска.

15.Горошки на лепешке.

     Макушка избушки.

16.Черная палатка.

     Мягкие пирожки.

17.Матрешка в сапожках.

     Кружка и фляжка.

     Блюдце и чашка.

 

1.У беседки свернулся клубком еж. Алеша поло­жил его в фуражку. Дома все смотрели на чудесную находку.

2.Замело снежком дорожки и тропинки. Братья Рыбкины играли в снежки. Глеб Зубков запряг в са­лазки овчарку.

  1. 1) Узкая дорожка ведет к сторожке.

          2) Верба нарядилась в белые сережки.

          3) Стоит избушка на курьих ножках.

  1. 1) Далеко в овражке квакали лягушки.

          2) Ромашки сбросили свои белые рубашки.

          3) Медведь редко нападает на человека.

 

  1. Летит легкий пушистый снег. У крыльца мяг­кий сугроб. Братья Голубкины побежали на пруд.
  2. Олег надел шубку, шапку, варежки. Санки стре­лой летят в сугроб.
  3. В кувшине стоят веточки деревьев. На ветке березки показались листочки. На ветке ольхи висят сережки.
  4. На сосне белочка грызет орешки. Скорлупки ле­тят вниз на площадку.
  5. Дашенька нарядила куклу в платье и кофту. Она повезла ее в коляске. Малышка зашла в беседку. Девочка положила в кормушку крошки для птиц.
  6. Птички ловко клевали крошки и семена. Си­ничка прилетела на обед с подружками.
  7. Дети вошли в сторожку и отряхнули снег. Здесь жил лесник с внуком Антошкой.

     12.1) Дачники измеряли огород веревкой.

          2) Корзину с овощами вынесли в погреб.

  1. 1) Лягушка—   отличный охотник за гусени­цами.

             2) Решили увеличить площадь под бобовые рас­тения.

  1. 1) Мягкие лапки, на лапках — царапки.

          2)На грядках низко растет редиска.

          3)Он появился из скорлупки в белой шубке:

  1. 1) Выгляни в окошко, дам тебе горошку.

         2)Ушки на макушке, а шубка тепленькая.

        3)Лежит на грядке, гладкий да сладкий.

  1. 1) Глобус стоит на черной ножке. Он похож на

гладкую голову.

         2) Испекли мягкий хлеб и сладкие пирожки.

  1. 1) Надели котенку на ножки легкие сапожки.

          2)  Ребятишки робко встали на лед.

         3) Малыш глотал из кружки жидкую кашку.

 

Тема. Безударные гласные.

1.Узкая тропинка ведет через поле. В рядах ржи синеют

2.Хорошо жили птенцы в родном гнезде. Однаж­ды мать улетела на охоту. Один птенчик выпал из гнезда. (Дается задание продолжить рассказ.)

3.Ребята вынесли угощение для птиц. С крыши сарая слетела стайка воробьев. Мать похвалила детей за заботу о птицах.

4.Между стволами сосны рос тополек. Ветер занес туда семечко от тополя. Лесник умело пересадил де­ревце.

5.На широкой долине паслась коза с козлятами. Далеко внизу синела вода. Сюда доносилась далекая песня жаворонка.

6.По воде ручья плыл парад листочков. На одном листке сидела крошечная птичка. Пташка напомина­ла капитана корабля.

7.Виктор нашел в поле гнездышко. Там лежали мягкие стебельки и травка. Это жаворонок вьет гнез­до во ржи.

8.Стайка крикливых воробьев слетела с рябины. В небе появился большой косяк журавлей. Птицы резко махали крыльями.

9.Охотник стоял на опушке леса. По снежку ка­тился белый комок. Это торопливо убегал молодень­кий заяц.

10.Дом у иволги высоко над землей. Птичка под­весила корзиночку к стволу березы. Она сплела гнез­до из волосков и шерстинок. (По В. Бианки.)

11.Ягненок выбегал из стада и искал Сережу. Мальчик кормил малыша травой с ладони.

12.К сторожке подбежали лесные великаны. Вет­вистые рога украшали головы оленей. Из ноздрей животных выходил пар.

13.В овражке бежит торопливый ручеек. Я пью бодрящую родниковую водицу. Через несколько ми­нут мои силы окрепли.

14.Собака Динка выследила круглый предмет. Шарик катился как колобок. Потом из колючек показалась мордочка. Еж встал на задние лапки и осмотрелся.

15.Чарушин — известный писатель и художник. Он отлично знал повадки животных. Евгений Ивано­вич изучал родную природу. Он приносил домой ред­кие растения и зверьков.

16.Глазастые лилии раскрыли свои лепестки. По воде протянулся коридор из кувшинок. Берега реки желтели от цветов.

17.Этот медведь живет в горах. Он весь черный, а на груди белый квадрат. Берлогой служит медведю дупло дерева.

18.Каникулы Кирилл проведет у тети Анны. Анна Васильевна работает на конфетной фабрике.

19.Настя сама сварила гороховый суп. Она пожа­рила котлеты, испекла сладкий пирог. Спасибо дочке за вкусный обед!

20.Зимой щеглы и синицы голодают. Осенью друзья сделали для них кормушки.

21.Снегири летят к рябине клевать ягоды. Они си­дят на дереве часами. У них черная головка и красная грудка.

22.Коровы стояли в холодке и молчали. Доярки доили коров. В тени берез блестели большие бидоны. Сюда приносили тяжелые подойники с молоком. Пе­тя Дроздов замерял молоко.

 

Тема. Непроизносимые согласные.

 

1.Праздник.

Счастливый.

2.Здравствуй.

Ненастная погода.

3.Лестница.

Интересный случай.

4.Прекрасный ребенок.

Прелестный человек.

5.Несчастный.

Окрестность.

6.Известный писатель.

Сахарный тростник.

7.Чудесная местность.

 Пастбище.

 

  1. 1) Детство — счастливая и радостная пора.

          2) Красная площадь — сердце нашей Москвы.

  1. 1) Счастливым и красивым делает человека работа.

         2) Охотник поймал в тростнике журавля с боль­ной ногой.

  1. Осенью в Петербурге стоят ненастные дни. С утра до позднего вечера льет дождь.
  2. 1) Лестница-чудесница бежит сама собой.

         2)Интересно провел праздничный день Андрюша Сорокин.

       3)Над рекой Невой висят прекрасные мосты.

  1. 1) Здравствуй, князь   ты   мой   прекрасный!

                                                                  (А. Пушкин.)

      

   2) Три девицы под окном пряли поздно вечер­ком.

                                                                  (А. Пушкин.)

6.Радостная весть облетела весь земной шар. В звездную даль полетел космический корабль. По­сланцем нашей страны стал Юрий Гагарин. Теперь его имя известно всему миру.

7.Интересно смотреть в цирке на выступления животных. Медведь Пулька ловко ползет по лестни­це. Лошадки катают в повозке счастливых малышей.

 

Тема. Предлоги и приставки.

 

1.Склевать семена.

Постелька для птенца.

2.Начинать обход.

 Зашел за границу.

3.Повисел на осине.

 Прямоугольник в середине.

 

1.Совенок выпал из гнезда и остался без помощи. Налетели вороны и стали клевать птенца. Тут вступились ребята и отогнали ворон. Малыша вылечили, выходили и назвали Кешей. (По Ц. Клячко.)

2.Пограничники обходили границу. Вдруг собака Рубин остановилась и обнюхала траву. В камышах затаился нарушитель границы. Его связали и отвели на заставу.

3.В середину класса поставили елку. Висели на ней игрушки, хлопушки, огоньки. Бусы на ветвях красиво переплелись с хвоинками.

 

Тема. Разделительный твердый знак.

 

1.Счастье, несчастье.

Соседи в отъезде.

2.Варенье — объеденье.

 Обезьяна съест банан.

3.Необъятная Русь.

 Объявление на опушке.

4.Вьюга в феврале.

 Бьет тревогу.

5.Шьет костюм.

Пьет лекарство.

6.Компьютер.

Льется волшебная музыка.

 

 

  1. Наша семья въехала в новую квартиру. В вос­кресенье мы устроили новоселье. Соседи поздравили нас и пожелали счастья.
  2. Раздался резкий крик вожака обезьян. Стадо бе­жит к посевам сахарного тростника. Надо много съесть и захватить про запас.
  3. Однажды поздним вечером мы подъезжали к де­ревне. Дорога шла в объезд, через лес. Вдруг на опуш­ку выбежал волк. Отец свистнул — зверь исчез.
  4. По воробьям я узнаю погоду. Если птички гла­денькие, то на дворе тепло. А если прилетят взъерошенные — к морозу.
  5. Поганка отличается от съедобных грибов по ви­ду. Ножка ее будто вылезает из горлышка горшочка. На шляпке висят мохнатые обрывки.
  6. Школа объявила субботу праздником деревьев. Ребята собрались у подъезда школы пораньше. Учи­тель объяснил порядок работы на день.

 

Тема. Имя существительное.

 

  1. Белочка отвела под кладовую гнездо на дереве. Там у нее лежат лесные орешки и шишки. На сучках сосны белка сушит грибки. (По В. Бианки.)
  2. Денис и Настя смотрели по телевизору мультфильмы. Отец говорил по телефону с дядей Володей.
  3. В Минске много красивых улиц. Олег Кузнецов учится во втором классе. Его отец, Василий Иванович, работает на заводе.
  4. Капустница — это красивая белая бабочка. Но эта красавица — большой вредитель урожая. Она кладет на листья капусты маленькие яички. Из яиц выведутся опасные насекомые — гусеницы.
  5. Мороз сковал пруд крепким льдом. Утром де­тишки катались на гладком льду. Легко бежали коньки по скользкой дорожке.
  6. В морозные дни наши пернатые друзья голода­ют. Птицы жадно клюют крошки в кормушке.
  7. Черепахи бывают наземные и водяные. Инте­ресно то, что эти животные растут всю жизнь. Живут они долго, а панцирь не меняют.
  8. На березе дятел устроил чудесную мастерскую. Шишку он держит между деревом и грудью.
  9. Илья получил в день рождения поздравитель- ную телеграмму. Бабушка желала ему здоровья, доб- ра и успехов.

 

 

11.1) Последний луч солнца осветил верхушки берез.

     2) Крик филина похож на плач ребенка. 12. Была полночь, и вокруг стояла тишь. Сторож спешил на работу в гараж.

13.1) Вечером Максим сделал чертеж парусной лодки.

     2) Сестра подарила Антону большой мяч и обруч.

  1. У мамы хорошая помощница — дочка Лидочка. Мама пекла калач, а дочь варила борщ.
  2. 1) В зале цирка всегда смех и веселье.

        2) Малыш и Карлсон на цыпочках пробрались в комнату.

16.1) Встал на цыпочки, вспотел, ножницы дос­тать хотел.

      2) Робкий цыпленок часто приходил сюда кле­вать овес.

17.Цыплята нашли в саду белый пушистый ша­рик. Очень они хотели поиграть с этим чудом. Но по­дул ветерок, и шарик разлетелся.

18.Клоун бросал и ловил шары и тарелки. Молод­цы из цирка надели на цыпленка панцирь.

  1. Много вредных насекомых развелось на ка­пустных листьях. Птицы поклевали гусениц и спасли урожай.

 

Тема. Имя прилагательное.

 

1.Пасмурная весна.

 Ранняя капель.

2.Опрятный человек.

Неряшливый вид.

3.Надежный товарищ.

Знакомый почерк.

4.Красивый поступок.

Далекая планета.

Чудесное кино.

5.Родной поселок.

 Прекрасный котенок.

Весенний ливень.

6.Утренняя зарядка.

 Прилежная ученица.

7.Опасное занятие.

Осеннее облако.

8.Свежее молоко.

Пахучая гвоздика.

9.Ужасная метель.

Последнее желание.

 

10.Горячие деньки.

Напрасные хлопоты.

11.Неуклюжие медвежата.

Смолистые почки.

12.Удивительный художник.

 Тяжелая болезнь.

13.Желтый фломастер.

Черный прямоугольник.

14.Интересная математика.

Загадочная бабочка.

 

Тема. Глагол.

  1. Хлопотливые стрижи быстро и весело носились в воздухе. Родители добывали корм для своих прожорливых малышей. На лесной опушке собралась любопытная детвора.

(Найдите глаголы. Определите, каким членом предложения они являются.)

  1. На осине уже давно висят пушистые сережки. Прилетели из далекой стороны наши пернатые друзья. Узкая извилистая дорожка ведет в городской парк.

(Подчеркните главные члены предложения. Опре­делите, какой частью речи выражено сказуемое.)

  1. Под березками часто растут грибки с коричне- вой шапкой. Молоденький рябчик засвистел в лесу первую весеннюю песню.

(Разберите глаголы по составу.)

  1. В долине поспевает ранний виноград. На тяже- лых ветвях зеленеют богатые грозди.

(Определите число глаголов.)

  1. Из песка ребятки сделали разные игрушки. Де- нис вылепил сказочный дворец с подземным ходом.

(Продолжите рассказ, озаглавьте его.)

  1. Бабочка ожила, взмахнула крыльями и полете- ла на разведку. Вылезает из берлоги ленивый косола- пый медведь. Скоро шустрые муравьи поползут по своим делам.

(Определите время и число глаголов.)

  1. Могучий дуб угрюмо стоит на холме. Скоро у этого дерева наступит золотая пора.

(Определите время глаголов.)

  1. Весной братья еще раз перекопали огород. Боль- шие камни уносили далеко и бросали в овраг.

(Придумайте начало и конец к этому отрывку.)   -

  1. Вазочка со свежим печеньем стояла на столе. Кто приготовил это вкусное угощение? Грустное лицо бабушки Анны засветилось радостью.

(Определите род глаголов. Придумайте начало к этому отрывку.)

  1. За ночь ветер утих, и море успокоилось. Пере- летные гости взмахнули крыльями и улетели.

(Определите время и число глаголов.)

  1. Скворцы и грачи жадно клевали жирных червя- ков. Хороший обед подарила птицам весенняя земля1

(Разберите глаголы по составу.)

  1. У домов весь день галдят крикливые воробьи. Скоро ли запоют соловьи свои прекрасные песни?

(Определите время глаголов.)

  1. Вода с гор потекла и весну принесла. Водяной паук терпеливо мастерит свой воздушный домик.

(Измените время глаголов: в первом предложении поставьте глаголы в настоящем времени, во втором — в будущем.)

 

  1. Синяя бабочка не садится на белый цветок. Подснежники отошли, а ландыши еще не зацвели.

(Докажите, что эти предложения нельзя назвать текстом.)

  1. Не смог петушок пропеть побудку в срок. Не появилась на траве утренняя роса.

(Придумайте начало и конец к отрывку из этой сказки.)

  1. Алла писала упражнение и допустила нелепую ошибку. Она не забыла проверить работу по книге.

(В первом предложении замените глаголы други­ми, близкими по смыслу.)

17.1) Из какой сказки Носова пришел к нам Не­знайка?

      2) Настя сделала уроки по русскому языку и математике. Она положила в портфель книжки и дневник. 18. На лугу зацвели нежные колокольчики и неза­будки. Ласточка прощебетала летнюю песенку для своих птенцов.

 

«Для красного карандаша»

 

Тема. Повторение изученного в первом классе.

 

Рыбная ловля.

Костя чайкин жыл в деревне дубровка. Он ходил с братом юрой на рыбалку. На рике тихо. Шумят ка-мышы. Малчики закинули удочьки. Косьтя поймал щюку. Юра — ерша. Хорош улоф_! Будет рыпка и ко­ту барсику.

Сентябрь.

Наступил сентяборь. Учиники сели за парты. Шкодники теперь мало гуляют. А молыши целый день наулице. На дваре пока типло. Еще цвитут гваз-дики.

 

Тема. Разделительный мягкий знак.

 

 

 

 

Осенью.

Скоро октябарь. Цвиты завяли. Трова поникла. Ветир срывает листя с деревев. Все небо в тучях. Лет мелкий дошдь. Осеню сыро. Такую пагоду называют ненастем.

Весной.

Литят из жарких стран птитцы. Они устраивают себе жиле. Грочи вют гнезда на деревьях. Скоро в птичих домиках будут птинцы. В рощях засвищут солови.

 

Тема. Виды предложений по цели высказывания.

 

Письмо.

Дарогая мамачка! Я харошо отдыхаю. Мы живем в сасновом лису. Рядом речька найда. Кокие кроси-вые тут места^ А как ты жевешы Званил ли мне сере-жа: Пеши мне чяще. Цылую тебя. Динис.

 

Тема. Состав слова.

Цветы.

Сколко разных цвитов на земле! Белиньких, крас-ненких и даже черных. Есьть розавые цветы. А люби­мые незабудачки — голубые, как мамины глоза.

Зимой.

Во дваре болшая гора. У Сашиньки и Любачки санки. А Инна и Кирил — строители, они строят кре­пость изснега.

 

Тема. Написание слов с парными согласными.

 

В лодке.

Летом семья Дупковых жыла у моря. Олек и буль-док Рей сели в лотку. На море была лехкая ряпь. Лод­ка двигалас вперет. Воздух был свеш. Дул ветерог

Художники.

Денис Рыпкин и Верачка коровкина любят рисо­вать. Вера нарисовала избужку на курих ношках. Денис — цоревну-лягужку. Ресунки они хронят в папке.

В октябре.

В октебре дует реский ветер. Он несет по дорошкам желтые листя. Сизый дымок вется из труп. Голупки забились под карнис дома. Воробей сидит в мяхком гнизде. Собака барбос спит в бутке.

 

Тема. Непроизносимые согласные.

 

От осени к зиме.

Канец ноября — самое грусное время. В ненасную погоду хорошо седеть дома.

Но вот за сияло яркое сонце. Пришол зимний день с марозом. мы спустились по леснице клееному озеру. Озеро накрылось прекрастным льдом.

 

 

 

Скворцы.

Скварцы — пирелетные птицы. В конце лета ани собираются котлету. Весило и радосно летают они над полями, содятся на береговой тросник.

Поздней осенью отлетают на юг.

Мамин праздник.

В марте есть чудестный празник. Рибята готовят к этому дню падарки. Игорь норисовал прелесный цветок. Свитлана вышыла салфетку. Надя паставила в воду веточьку тополя. Постоит ветка в типле и даст лесточки. Мамачка будет счаслива!

 

Тема. Разделительный твердый знак.

 

Зинька.

Под корой деревев синичка Зинька дабывала насе­комых. Вот она раздолбила дырочку и сьела чирвяч-ка. Тут вы_прыгнула изенега мышка. Дражит, вся взерошилась. Она объяснила зиньке свой страх. Мышка проводилась в медвежю берлогу.

(По В. Бианки.)

 

Экскурсия на завод.

Кшколе подехал автобус и повез ребят на завод. Вот он въехал вод вор. Подемный кран перевозил те-желые трубы. Крановщик обяснил ребятам, как рабо­тает подъемный кран. Много интерестного увидели ребята на зоводе.

 

Тема. Написание приставок. Предлоги и при­ставки.

 

Морозные узоры.

За ночь силно пахолодало. На стеклах поевились узоры. Кто норисовал их?

На холодном стикле оседают теплые пары вады. Они зостывают. На них нолипают другие капелки. Так вырастает чудесный ресунок.

 

Пчелы.

Я потерял дорогу излеса. Я лег надушистый кле­вер. У ног паставил корзинку сгрибами. Над галовой прагудели пчелы. Я пашел за ними и выбрался надорогу.

 

Тема. Мягкий знак в конце существительных пос­ле шипящих.

Пожар.

В полноч была силная гроза. Молния ударила в со-рай. Там хранились пшенитца и рож. Вспыхнул пажар.

Поспишила на помощь молодеж. Примчялись пожарные мошины. Люди победили агонь и спасли зирно.

Улов.

Я и мой товарищь пашли удить рыбу. Речка быст-ринка находилась за полем. Дарога шла через рож. Скоро на удочьку попались ерш, щюка и лещь.

Летом в лесу.

Харошо летом за городом. Там лес и речька. Под корнями старой сосны бъет ключь. Кругом тиш и прахлада. Вот билеет Душыетый ландыш. Лучь солнца играет в капельках расы. Втраве шуршит еш.

 

Тема. Повторение изученного в течение года.

 

1 Кончилась теплоя ноч. Лехкий туман весит над лесом. Утреняя роса заблестело на листве. Вышло яркая солнце и обсушило расу.

2 Аленка шла черес палянку. Вдруг закочалась ело-воя ветка. Девчюшка падняла глаза. Надереве сидело чудесная птица. Красное крыло горела, как огонь.

3 У артема в диревне есть конь Орлик. Однаждый животное заболела. Врачь назначил каню лечение. Орлик нехотел пить горькое ликарство. Тогда маль­чик дабавил в житкость глюкозу. Конь выздоровел.

4 Стоял прекрастный динек. Таня носыпала корм в птичю кормушку. Госьти сразу прилители. Тут бы­ли синички и снигири в красных рубажках. Птици клювали семена. Патом они седели на ветках и щебе­тали. Они говорили тане спосибо.

(По Л. Воронковой.)

 

МАТЕРИАЛ ДЛЯ УПРАЖНЕНИЙ НА ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ ЗАПОМИНАНИЯ

Тема. Повторение изученного в первом классе.

 

Слова — названия предметов.    

 

   Прослушайте  слова.   Запомните только те, которые отвечают на вопрос к т о? ученик, море, кукла, книга, котик, муха, дядя, вишня, дождь, Лена.

Слова — названия действий.      

Прослушайте слова. Запомните те из них, которые обозначают дей­ствия предметов: сестра, плыть, хороший, лететь, крик, играть, трава, учить, земляной, стоять, мороженое, дарить.

Слова —■ названия признаков.    

Запомните признаки предметов по цвету. (Учитель показывает по­очередно несколько предметных иллюстраций.   Увидев   предмет, ребята должны мысленно назвать его признак по цвету, запомнить это слово, затем запомнить сле­дующее слово — признак другого предмета и т. д. до конца). На иллюстрациях изображены: огурец, помидор, лимон, апель­син, голубой шарик, синий шарф, лист бумаги фиолетового цвета. Учащиеся должны запомнить сло­ва: зеленый, красный, желтый, оранжевый, голубой, синий, фи­олетовый.

Большая буква.

Прослушайте слова. Запомните только те, которые пишутся с большой буквы: Москва, шар, ре­ка, Пушкин, Анна Ивановна, го­род, Барбос, Сережа.

Звуки и буквы.

Прослушайте несколько звуков. Запомните только гласные: в,э,у, р, с, и, г, д, о, к, ы.

Написание сочетаний жи, ши,    ча, ща, чу, щу.

1) Прослушайте слова. Запомните только те из них, в которых есть шипящий звук: ерш, стол, речка, цирк, журнал, заяц, щенок, пти­цы, щи. 2)Прочитайте слова. Запомните только те, в которых есть сочета­ния жи, ши, ча, ща, чу, щу: кри­чал, тянул, кружил, искал, чу­лок, играл, бегал, щука, носил, шина.

3) Прослушайте слова. Запомните те из них, в которых есть шипя­щие: пружина, зима, синий, гру­ши, цыпленок, зайчата, пища, корзина, чурка, сиротка, щука.

4) Учитель показывает одну за другой иллюстрации, на которых изображены: лыжи, стул, ланды­ши, земляника, сахар, карандаши, цапля, шишки, корзина, ча­сы, ежи.

Учащиеся получают задание за- помнить только те картинки, в названии которых есть сочетания гласных с шипящими

Безударные гласные.

1)Прослушайте слова. Запомните только те, в которых есть ударный звук [а]: весна, малыш, ловил, упал, машина, рыбак, игрушка, сосна, колючка, стучал.

2)Прослушайте и запомните сло­ва, в которых есть безударная гласная: волна, дождь, трава, столб, мост, листок, ведро, дрозд, письмо.

3) Прочтите слова и запомните те из них, в которых буква а — безударная: шары, сосна, глаза, грачи, холмы, моря, врачи, шарфы.

4)Прочтите. Запомните слова с безударной гласной о: доска, трава, коса, вода, страна, нора, враги, оса. Прочтите слова. Запомните только те, в которых есть безударная е: лесок, песня, следы, место, меха, снега, кеды лечил,

Тема. Разделительный мягкий знак.

 

  1. Прослушайте слова. Запомните только те, кото­рые надо писать с разделительным мягким знаком: листья, мясо, Катюша, Илья, ружье, пью, лед, платье, колеса, ручьи, коляска.
  2. Прочтите слова с мягким знаком. Запомните только те, где мягкий знак — разделительный: хло­пья, васильки, муравьи, сильный, друзья, белье, На­талья, школьник, варенье.

 

Тема. Главные и второстепенные члены предло­жения.

 

  1. Прослушайте текст. Из каждого предложения запомните только подлежащее.

Гремел гром. Шел дождь. Потом на небе появи­лась радуга. Заплескалась в речке рыба. Радостно заквакали лягушки.

  1. Прочтите текст. Запомните только подлежа- щие.

Пришла осень. Небо покрыто тучами. Дует рез­кий ветер. Земля покрыта листьями. На улице грязь. Вчера улетели грачи.

  1. Прочтите текст. Из каждого предложения за- помните только сказуемое.

У Лены живет кот Мурзик. Девочка любит ко­тенка. Однажды Мурзик убежал. Лена искала ко­тенка весь день. Утром Мурзик сам пришел домой.

  1. Прослушайте текст. Запомните главные члены каждого предложения.

Учитель вошел в класс. Начался урок русского языка. Хорошо отвечал Алеша. Все ребята внима­тельно слушали учителя.

 

Тема. Состав слова.

 

Прочтите слова. Запомните только те, которые состоят из одного корня: двор, садик, обед, трактор, дубок, дочка, лось, учитель, берег, обувь.

Прочтите слова. Запомните те из них, которые состоят из корня и окончания: сова, поезда, синий, лесок, летит, крот, шары, запел, бежит, милый.

Прочтите. Запомните слова, состоящие из корня и суффикса: столик, сказка, дружок, повар, лесник, вода, звонок, зверек.

Прослушайте слова с приставками. Запомните только те, у которых в приставке пишется буква а: нашел, поехал, запел, добежал, завел, отдал, надел, написал.

Прослушайте слова с приставками. Запомните те из слов, у которых в приставке пишется гласная А

пошел, залил, донес, подарил, забрал, накопал, под­рос, долетел.

 

Тема. Написание слов с парными звонкими и глухими согласными.

Прослушайте звуки. Запомните из них только парные звонкие и глухие согласные: [р], [ф], [х], [т], [с], [л], [ж], [ч], [з], [п].

Прослушайте слова. Запомните только те, кото­рые оканчиваются на парный согласный.

Вариант 1. Утюг, шар, клюв, стриж, стул, дождь, воз, шторм, бант.

Вариант 2. Уж, шина, галстук, сова, поезд, гараж, девочка, арбуз, мосты, след.

  1. Прочтите слова. Запомните те из них, у кото- рых парный согласный в корне слова нуждается в проверке.

Вариант 1. Рыбка, шуба, грядка, удача, рожки, мороженое, сказка, коза, чашка, каша, дудка, душа.

Вариант 2. Дубки, тигр, гудки, дорожный, лошад­ка, жмурки, беседка, двойка, краски, козлик.

  1. Учитель показывает поочередно предметы или их иллюстрации: указка, топор, шапка, стол, часы, чашка, орел, лодка, пирожки, ворона, скрипка.

Учащиеся должны запомнить те, в названии кото­рых парный согласный нуждается в проверке.

 

Тема. Правописание слов с непроизносимыми согласными.

 

Прослушайте слова. Запомните только те, в кото­рых есть непроизносимая согласная.

Вариант 1. Солнце, сирень, тростник, ведро, грустный, гладкий, опоздал, прелестный, скользкий, поздний, робкий, радостный.

Вариант 2. Сердце, опасный, звездный, ужасный, известный, чудесный, устный, вкусный, капуст­ный, прекрасный, тростник.

Вариант 3. Прелестный, ужасный, ненастный, парусный, честный, интересный, грустный, капу­стный, ненастный.

 

Тема. Имя существительное.

 

Прослушайте слова. Запомните из них только имена существительные: окно, синий, ветер, паук, кричал, книжка, вертел, однажды, иголка, снеж­ный, зайчик.

Прослушайте имена существительные. Запом­ните только те, которые отвечают на вопрос кто?: цапля, сахар, ученик, майка, бабочка, река, дерево, кукла, моряк, картинка, комар.

Прослушайте слова. Запомните имена сущест­вительные мужского рода: телефон, тарелка, везде­ход, колесо, повар, окно, сапог, варенье, замок, подру­га, товарищ.

Прослушайте слова. Запомните имена сущест­вительные только среднего рода: яблоня, яблоко, кольцо, круг, солнце, луна, растение, овес, живот­ное, медвежонок, насекомое.

Прослушайте слова. Запомните имена сущест­вительные только женского рода: пчела, жук, лопа­та, долото, столица, город, работа, дело, деревня, село, морковь.

Прослушайте слова. Запомните имена сущест­вительные только множественного числа: люди, мальчик, черепахи, кобра, стрекозы, муха, барсуки, кувшин, самолеты, игрушка, птенцы.

Прослушайте имена существительные с шипя­щей на конце. Запомните имена существительные только мужского рода: малыш, речь, ключ, вещь, стриж, обруч, мышь, уж, ложь, ерш.

Прослушайте слова. Запомните имена сущест­вительные только женского рода: речь, нож, дрожь, плач, вещь, мелочь, шалаш, дичь, камыш, ложь.

Прослушайте слова. Выберите для запоминания имена существительные с шипящей на конце: това­рищ, птенец, лещ, воз, дочь, тополь, глушь, стриж, цирк, мышь, ландыш, скворец.

  1. Прочтите слова. Запомните только те из них, которые всегда пишутся с большой буквы.

Киев. Лампа. Море. Крылов. Мария Львовна. Лещ, Город. Кошка. Марина. Джульбарс

 

Тема. Имя прилагательное.

 

Прослушайте слова. Запомните только имена прилагательные: колючий, летел, сахар, соленый, пушистый, гвоздь, ландыш, играл, зеленый, вкусный.

Прослушайте ряд имен прилагательных. Запом­ните только те, которые обозначают признак предмета по цвету: большой, резиновый, голубой, оран­жевый, новый, капризный, зеленый, розовенъкий, белый.

Прослушайте имена прилагательные. Запомните только те, которые сообщают размер предмета: ма­ленький, красный, чистый, огромный, тяжелый, смелый, большой, крошечный, звонкий, гигантский.

Прочтите словосочетания. Запомните только те из них, в которых есть имена прилагательные:

женского рода: темная ночь, яркий луч, круглое колесо, веселая прогулка, прохладная ладонь, удобная кружка;

мужского рода: прилежная ученица, сочный плод, веселый рассказ, старое платье, новый плащ, золотой колосок;

среднего рода: глубокое озеро, игривый коте­нок, любимая кукла, смешное кино, ржавое колесо, крупная вишня, мягкое яблоко;

множественного числа: тяжелые шаги, празд­ничный костюм, далекие друзья, лесной воздух, близкие товарищи, родное село, хлопотливые си­ницы.

 Тема. Глагол.

  1. Прослушайте ряд слов. Выберите для запоминания только глаголы.

Вариант 1. Олень, рисовать, цветной, смотреть, лес, шипеть, розовый, карандаш, шалить, телефон, хлопотать, родной, жужжать.

Вариант 2. Черемуха, клевать, ручной, следить, зеленый, давать, велосипед, кричать, хороший, свис­теть, далекий, бросать.

Вариант 3. Лепить, снежный, мастерить, лось, сделать, часовой, вязать, антенна, шептать, со­сулька, говорить, оранжевый.

  1. Прослушайте ряд глаголов. Выберите для запо­минания:

глаголы будущего времени: нальет, полил, пой­дет, цветет, споет, убежит, растет, прилетит, играл, запасет;

глаголы прошедшего времени: шел, берет, по­терял, уйдет, отдал, возил, прилетит, приносил, пьет, бежал;

глаголы настоящего времени: несет, сел, ведет, возьмет, дает, кричит, улетит, поет, спал, ле­жит;

глаголы, отвечающие на вопрос что делать?: чирикать, засвистеть, шипеть, зашить, глотать, лепетать, найти, отдавать, взять, кор­мить;

глаголы, отвечающие на вопрос что сделать?: налить, гореть, запеть, цвести, собрать, колоть, унести, рвать, сварить, нарисовать.

 

свернуть

КОНСУЛЬТАЦИЯ: Буклеты

СШ № 86
развернуть

 

 

свернуть

КОНСУЛЬТАЦИЯ: для педагогов и родителей по формированию у учащихся орфографических умений и навыков

СШ №22, Учитель-дефектолог Алёхна Татьяна Ивановна
развернуть

Дизорфография – нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа. (Корнев).

Дизорфография – стойкое специфическое нарушение (несформированность) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием ряда речевых и неречевых психических функций. (Прищепова).

Для дизорфографии характерно

  • наличие специфических ошибок письма;
  • повторяемость ошибок в различных видах работ;
  • устойчивость ошибок на протяжении длительного периода обучения.

Для дизорфографии характерно наличие у ребенка следующих трудностей:

  • Ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как «звук», «слог», «слово» и некоторые другие;
  • Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме;
  • Ребенку практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению;
  • Невозможность самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод;
  • Неверные примеры слов на пройденные орфограммы;
  • Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию);
  • Трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов);
  • Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки;
  • Самопроверка не дает положительных результатов.

Из этих симптомов вытекают ошибки, появляющиеся в письме:

  1. 1.правописание проверяемых безударных гласных в корне.
  2. 2.воспроизведение слов с непроверяемым написанием в корне.
  3. 3.ошибки в переносе слов.
  4. 4.написание прописной буквы в именах, отчествах.
  5. написание ЧН, ЧК, СТН, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и т.д.
  6. использование названия звуков вместо названия букв, или искажение их.

У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отмечается:

1) снижение слухоречевой памяти;

2) нарушение буквенного гнозиса;

3) нарушение динамического праксиса руки;

4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

5) нечеткая дикция, плохая артикуляция;

6) нарушение лексико-грамматического строя речи.

 

Формирование навыка правильного письма проходит в несколько этапов:

  • Развитие звукопроизношения, слоговой структуры слова

Используются повторы слогов в определенном ритме, составление слов из предложенных слоговых структур.

Упражнение “Составь и произнеси слова”:

Школьнику можно дать карточки с надписями: КО, ВА, ЗА, РО. Перед ним ставится задача: составить как можно больше слов из них. Должно получится: РОЗА, КОЗА, КОРОВА.

  • Расширение лексического запаса школьника

Обогащение словаря происходит при составлении собственных текстов, чтении чужих, рассматривании и описание картин, изображений, мультфильмов и т.д. Подбираются синонимы, антонимы, паронимы.

 

  • Дифференциация частей речи

Упражнение “Найди лишнее слова в ряду”:

Предлагается набор из слов одной части речи и лишнего слова. Например, май, бык, желтый луна. Ребенок находит лишнее слова, объясняет свой выбор.

Составь предложение по схеме:

Предлагается следующий материал на карточке.

Предложение: имя существительное, глагол, прилагательное, существительное, предлог, существительное. По ней нужно составить любое предложение. Например, я увидел красивую звезду на небе.

 Формирование морфологических признаков каждой части речи

Школьник обучается различению падежных форм, единственного и множественного числа, родов, времен глаголов и т.д.

Упражнение “Один-много”:

  

Покажите ученику картинки с изображением одного карандаша и пяти. Пусть объяснит, где их много, а где один и почему.

Игра “Кто это сделал?”:

Цель: научить ребенка соотносить действующее лицо с глаголом в прошедшем времени.

Показываем картинки с изображением птицы, которая летит. Задаем вопрос: что делала птица? Ответ: леталА. Обращайте внимание на родовое окончание глаголов.

  • Обучение созданию моделей слов, видению процесса словоизменения

Понять словообразование можно с помощью следующих заданий.

Образуем сложные слова

Школьнику предлагают пары слов: пыль сосет, пар ходит, сам варит и т.д. воспитанник составляет из них слова письменно, выделяет корни.

  • Дифференциация родственных слов

Подбери слова с одним корнем

Дается две картинки: рис и рисовать.

Ребенок подбирает к ним свою группу слов, выделяет корни, если делает упражнение письменно.

Нарисуем дерево

Рисуете толстый ствол, внутри его пишите слово. Например, дом. На ветках пишите однокоренные слова, выделяя одинаковый корень.

  • Развитие орфографической зоркости

Для выполнения этой задачи подойдет упражнения:

“Найди опасное место”

Педагог произносит слова разных частей речи, состоящих из одного или нескольких слогов. Ребенок на слух определяет опасную для письма букву, которую проверить нельзя. Хлопает в ладоши, чтобы преподаватель остановился и объясняет свой выбор.

“Проверю себя”

Дети записывают слова, пропуская непонятные для него орфограммы. Сначала диктант состоит из нескольких слов, потом фраз, в конце из небольших предложений. Постепенно количество пропусков в словах сокращается.

  • Развитие внимания, памяти

На занятиях с логопедом используется метод орфографического чтения. Ребенок читает слова так, как будет их писать, четко произносит все безударные, глухие звуки и т.д. В этот момент задействуются зрительная память, слуховая.

Кратковременную память развивают с помощью повтора скороговорок, которые ребенок слышит впервые.

  • Автоматизация грамотного письма

Процесс закрепления навыков, умений очень длительный. Занимает несколько лет при тяжелой форме дизорфографии. Автоматизация грамотного письма происходит при любом виде работы с логопедом, с родителями.

Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на развитие у  детей пространственно-зрительного восприятия, памяти, грамматического строя речи, лексики и связной речи. В работе со  школьниками с лёгкой степенью дизорфографии необходимо учитывать их слабую мнестическую деятельность и недостаточную сформированность внимания.        

Первое направление коррекционно-развивающей работы - развитие зрительного восприятия.

Цель: формирование и развитие у детей пространственно-зрительного восприятия.

Задачи:

1) расширение объёма и уточнение зрительной памяти.

2) развитие зрительного анализа и синтеза.

  1. Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.

А) •Метод ненаправленной (свободной) конструкции буквы.

Основан на свободной актуализации образа буквы. Ребёнку даётся задание — сделать все возможные буквы из данных элементов, деталей (кружки, палочки — короткие и длинные и т.д.), но не задаётся исходная буква.

  • После этого используется метод дорисовывания (дописывания) заданной буквы.И наконец, в конце второй стадии обучения дети уже на уровне представлений («в уме») выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем её реконструкции или конструкции из элементов. Эти занятия проводятся систематически и в течение длительного периода.
  • Семантический (смысловой) метод.

Инструкция: а) написать (или списать) слова (например, молоко и музыка), б) подчеркнуть одинаковые буквы, в) написать их, г) придумать и написать слова, в которых были бы эти буквы. После этой работы можно проводить диктанты рукописных букв [4].

Б)Упражнения по развитию зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти[7].

1.Развитие умения воспроизводить цветовое расположение фигур.

А. Материал - куб с разноцветными гранями.

Б. Процедура и инструкция. Взрослый показывает ребёнку куб, затем убирает его и предлагает воспроизвести расположение цветных квадратов.

  1. Развитие умения воспроизводить ряд геометрических фигур.

А. Материал - наборы карточек с изображениями «заполненных» и контурных геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, треугольника, овала, круга).

Б. Процедура и инструкция. Взрослый показывает ряд «заполненных» изображений, затем убирает их и просит воспроизвести увиденное с помощью раздаточного материала.

Аналогично проводится упражнение с контурными изображениями геометрических фигур.

  1. Развитие умения воспроизводить ряд букв.

А. Материал - набор карточек с изображением печатных и письменных букв.

Б. Процедура и инструкция.

Ученик получает задание внимательно рассмотреть и запомнить 5-7 печатных (письменных) букв, затем воспроизвести их последовательность.

4.Развитие умения запоминать и воспроизводить слова.

А. Речевой материал - слова:

1) мальчики, санки, бегущий, поздравил, холодно;

2) рассказ, проходил, сумрачно, прозрачный, капуста;

3) звезда, льют, пищать, красиво, скупой.

Б. Процедура и инструкция. Учащемуся предлагается прослушать и повторить: а) слова; б) слова, между которыми раздаются единичные хлопки в ладоши; в) слова, между которыми раздаются по два хлопка в ладоши.

5.Развитие умения запоминать и воспроизводить предложения.

А. Речевой материал - предложения: Солнце закатилось за горизонт.

Я живу на Невском проспекте. Летом в озере Байкал студёная вода. Б. Процедура и инструкция. Взрослый во время прочтения предложения после каждого слова производит хлопок в ладоши, затем просит школьника повторить предложение.

  1. Развитие оперативной кратковременной памяти.

А. Речевой материал - скороговорка:

Ученик учил уроки, у него в чернилах щёки.

Б. Процедура и инструкция. Учащемуся предлагается воспроизвести скороговорку сразу после её прослушивания, через одну, три, пять минут.

2.Развитие зрительного анализа и синтеза.

А) Переписать предложения, вставляя вместо точек пропущенные предлоги.

Птенцы сидят ___ гнезде. Котёнок играл ___ клубком. Книга лежит ___ столе.

Б) Прослушать рассказ «Весна». Самостоятельно прочитать этот текст. Пересказать его. Записать этот текст под диктовку[ 8].

Весна.

Тает снег. Тепло и ласково светит солнце. Бегут весёлые ручейки. Уже прилетели грачи. Скоро на ветках деревьев появятся первые листочки.

-Послушай ещё раз первое предложение.

-Сколько в нём слов?

-Сколько слов во втором предложении?

-Сколько слов в третьем предложении?

-Сколько слов в четвёртом и пятом предложениях?

2.1.Упражнения по развитию зрительного  гнозиса, анализа и синтеза[7].

  1. Развитие умения узнавать изображения предметов (по контурным линиям).

А. Материал: картинки (яблоко, собака, ложка, утка, чашка).

Б. Процедура и инструкция. Взрослый поочередно показывает картинки с контурными изображениями яблока, собаки, ложки, утки, чашки и просит детей внимательно рассмотреть, а затем назвать изображённые на них персонажи или предметы.

  1. Развитие умения узнавать изображения предметов по пунктирным линиям.

А. Материал: карточки с пунктирными изображениями настольной лампы, лопаты, дерева.

Б. Процедура и инструкция. Взрослый показывает детям карточки с пунктирными изображениями настольной лампы, лопаты, дерева и т. д. и просит внимательно рассмотреть каждую картинку отдельно и сказать, что на ней нарисовано.

3.Развитие умения узнавать предмет в «зашумлённом» изображении.

А. Материал карточки с контурными изображениями яблока, собаки, машины, дерева, вазы.

Б Процедура и инструкция. Ребёнку предлагается рассмотреть карточки с контурными изображениями яблока, собаки, машины, дерева, вазы. Они перечёркнуты линиями в различных направлениях. Ученик называет нарисованное.

Второе направление  – развитие грамматического строя речи.

Цель: формирование у детей грамматического строя речи.

Задачи:

1) развитие умения дифференцировать звуки,

2) развитие умения согласования слов в числе,

3) развитие умения согласования слов в роде,

4) развитие умения определять безударные гласные,

5) развитие слогового и звукобуквенного анализа и синтеза слов.

  1. Дифференциация звуков.

А) Вставить пропущенную букву (С или З). Записать три предложения под диктовку.

У се__тры  Сони  ра__болелся   __уб. В моро__ном  ле__у  потре__кивали  сучья. Мы на__обирали в кор__ину грибов: ли__ички, гру__ди, подо__иновики  и   __ыроежки. На__тупил  моро__ный,  __имний вечер, на улице  и__крился   __нег. Речка __аро__ла  о__окой.

Б) Прочитать рассказ. Проговорить сначала слова, в которых есть буква Ш. Затем слова, в которых есть буква Ж. После устной работы – диктант.

Диктант.

Прошли летние дожди. Серёжа и Алёша вышли на улицу. После дождя большие лужи. Мальчики шлёпали по лужам. Дедушка вышел на улицу в галошах. Он грозил шалунам.

  1. Согласование имён существительных и глаголов в числе.

А) Закончить предложения, изменяя слова по образцу.

Образец: Лодки плывут. - Лодка плывёт.

Ракеты летят. — Ракета ...                          Сады цветут. — Сад ...

Машины стоят. — Машина ...                   Плащи висят. — Плащ ...

Ветры гудят. — Ветер ...                             Толпы спешат — Толпа ...

Сугробы растут. — Сугроб ...                     Телята мычат. — Телёнок ...

Костры дымят. — Костер ...                       Синицы свистят. — Синица ...

Комары пищат. — Комар ...

Б) Каждую пару предложений из левого столбца заменить одним — из правого.

Образец: Лена собирает грибы. Саша собирает грибы. Дети собирают грибы.

Лена ест салат. Маша ест суп. Мальчик моет лицо. Девочка моет руки.

Катя снимает варежки. Соня снимает пальто. Земляника зреет. Малина зреет.

  1. Согласование в роде.

А) Выписать из текста поочередно предложения со словами среднего, женского и мужского рода:

Подул ветер. Набежало облако. Поднялась пыль. Солнце скрылось. Потемнел лес. Пошёл дождь. Сверкнула молния. Загремел гром.

Б) Выписать парами главные слова из предложений, подчеркивая окончания [о] или [а] в глаголах среднего и женского рода. Устно указать вопросы к главным членам предложения.

Образец: Небо дышало (с. р.) ... Дышало (ч т о?)... Небо (что делало?)...

1) Уж небо осенью дышало, уж реже солнышко блистало. Потемневшее море пенилось, бурлило, шумело. Буря прошла, и земля освежилась. Весной Волга затопила берега. Зазеленела молодая берёзка. Тёмное облако закрыло небо.

2) Приближалась дождливая осень. Поле покрылось снегом. Небо озарилось огнями салюта. Пламя медленно разгоралось. Утка бросилась в заросли. Река затянулась тонким льдом. В июле созрела рожь. За окном промелькнула ласточка. Громко свистела бойкая синица.

  1. Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением.

А) Прослушать стихотворение. Повторить правило проверки безударных гласных. Исправить ошибки:

Буква А и буква О обижаются давно:

— Нас, ни в чем не виноватых,                  то какая-то «трова»...

часто путают ребята.                               Ведь завянет травка даже,

Больше всех Петруша Лямин                  коль при ней такое скажут!..

издевается над нами.                              Буква А и буква О обижаются давно:

Изуродует словечко                            —Скажем мы без всяких правил,

пишет через А «калечко».                      как Петруша нас заставил, —

Букве А стоять здесь стыдно...               будто мы ему враги...

Вдруг у Лямина Петра                             Хоть из азбуки беги!

выползут из-под пера

то какие-то «драва»                                                    (Л.Дружинкинин.)

Б) Прочитать текст упражнения. Выписать парами однокоренные слова, отметив ударную гласную в корне значком «ударение» над буквой, а безударную гласную — точкой снизу. Объяснить, почему одно слово является проверочным для второго.

Списать после такого анализа слов текст полностью, вставляя пропущенные безударные гласные.

Образец: час - часы.

1) Целый час я решал задачу. Наши ч-сы идут верно. Ветер надул парус. Корабль подн-л п-руса. У б-льной поднялся жар. Дедушка сегодня болен. С-довник осмотрел посадки. В-ренье варят в т-зах.

2) В поле мы видели норы сусликов. Н-ра лисы больше. Слон очень силён. Сл-ны живут ст-дами. Пастух гонит стадо в с-ло. Сельские жители вст-ют рано. Встану я на заре. Сова — н-чная птица [3].

  1. Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез слов.

А) Игра «Как потерялась буква, но нашлось новое слово».

  • Ниже написаны слова. Прочитай их. От написанного слова отделяй буквы, как показано в примере. Какие новые слова у тебя получились? Запиши их.

Например: ЯБЕДА – БЕДА – ЕДА – ДА

Материал-слова: густо, улей, ягода, Коля.

  • Добавь букву к написанному слову так, чтобы получилось новое слово.

Например: ЛУГ – ПЛУГ.

Материал-слова: лён, осы, усы, рот, оса, мех, вол, сто, лень

Третье направление – развитие лексики и связной  речи.

     1.Составление рассказа или пересказа.

Цель: развитие связной речи.

Задачи:

1) развитие навыка составлять рассказ по картинкам.

2) развитие навыка составлять пересказ.

1.1. Занятия по серии картинок «Умный ёжик».

     Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, умению грамматически правильно оформлять слова и фразы.

     Основные задачи:

1.Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений: воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления  содержания отдельных картинок;

2.Развитие фразовой речи детей, навыков составления: распространённых ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа;

3.Формирование навыков словоизменения (в основном имён существительных);

4.Формирование навыков образования притяжательных прилагательных.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.

Обучение по данной серии картинок проводится на двух занятиях.

Занятие 1.

I. Организационная часть. Подготовка детей к основной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».

Вопросы: - Скажите, ребята, где растут яблоки?

 - Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

-Кто скажет, где живёт ёж?

II. Разбор содержания картинок.

        -Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком.

Проводится разбор содержания картинок в вопросно-ответной форме.

Вопросы к картинкам.

Первая картинка

-Что вы видите на этой картине?

-Какие деревья здесь растут?

-Как называется место, где растут яблони?

(при затруднении даётся подсказка: «Это слово начинается со звука [С]).

-Кто изображён на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами «кто» и «что».

-Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

  Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае необходимости  слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

Вторая  картинка

-Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);

-Где лежат яблоки? (под деревом);

-Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется  хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке.)

        Третья  картинка

-Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик?

(Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)

-Куда упал ёжик? (на яблоки).

        Четвёртая  картинка

-Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение даётся ряд общих вопросов:

        -Почему яблоки лежат на земле? (Внимание акцентируется на слове «созрели».)

-Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах-ответах, например: Яблоки созревают в конце лета. 

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание первой, второй и четвёртой  картинок.

III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребёнком).

Занятие 2.

         I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

II. Упражнение в дополнении заданий, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

-Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);

-Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

-Ёжик залез на… (дерево, яблоню);

-Ёжик прыгнул на … (яблоки);

Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.

     III. Обучение детей составлению завязки рассказа (начала к избранному действию).

       а) Воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопросам:

-Что виднеется вдали?

-Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)

-Что было рядом с лесом?

-Что однажды решил сделать ёжик?

Наряду с краткими  требуются развёрнутые ответы.

б) Педагог даёт  образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой… (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

        IV. Составление рассказа детьми.

1.Составление рассказа по цепочке – по первым картинам – фрагментам.

2.Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся аудиозапись).

3.Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

  -Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел.

V. Упражнения в подборе слов-определений к данному слову. Даётся характеристика действующего лица (по вопросам):

 - Что можно сказать про ёжика, какой он?

      Актуализируется ряд слов-определений. Например:

  - Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? Догадливый.

 - А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ежик, какой? – Сообразительный.

 - Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п.             

  Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два ребёнка повторяют все указанные определения.

  1. Составление рассказа детьми.

    Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

   Основные задачи:

1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на наглядный материал.

2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составлении собственного рассказа.

3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения, определение последовательности событий и др.).

4. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

  Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рассказа.

                                          Текст  рассказа.

    Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой? Направо вела чуть заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А налево был густой лес. Куда идти?

          Занятие 1.

I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

II. Чтение текста. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.

Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в тексте).

III. Воспроизведение детьми незаконченного рассказа по вопросам педагога:

 - Где жил Вася летом?

 - Что было рядом с деревней?

 - Что любил делать Вася?

 - Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.

IV. Воспроизведение лексического смысла рассказа по вопросам:

 - Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней…

 - Когда Вася вышел из дома? Он вышел…

 - Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т.д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно [1].   

3.Формы  работ по развитию связной речи и лексики.

3.1.Работа с деформированным текстом.

3.1.1.Составление рассказа из разрозненных предложений.

Предложения записаны на доске вразброс, вне логической после­довательности. Учащимся предлагается внимательно прочитать их и обдумать. После этого логопед задаёт вопросы, которые помогут учащимся в составлении рассказа. С какого предложения надо на­чать рассказ? Почему? Почему другое предложение нельзя поста­вить первым? Какое из двух предложений надо поставить раньше? Почему? Учащиеся, направляемые вопросами логопеда, располага­ют предложения в нужном порядке. После этого кому-либо из луч­ших учеников предлагается прочесть получившийся рассказ вслух.

3.1.2.Работа с деформированным предложением.

Игра «Кому что досталось».

Ученик, вызванный к столу, достаёт из коробки карточку, где на­писаны слова, с которыми надо устно составить предложение. Если он сделает это правильно, то с одобрения логопеда записывает его на доске, комментируя каждое слово. Остальные дети пишут в тетради.

3.2.Изложение.

Большая роль в системе занятий по развитию и коррекции письменной речи принадлежит изложениям. Они способствуют развитию активного внимания, памяти, восприятия, связной ре­чи, обогащению словаря учащихся. При работе над изложением появляется необходимость сознательно применять полученные орфографические навыки и грамматические знания. При рассмотрении данной коррекционной темы целесообразно подробнее остановиться на изложении-описании. Основным в работе над изложением является составление плана. Планы могут быть полные и краткие. На самых начальных этапах работы над изложением ло­гопед предлагает ученикам готовый план. Но в дальнейшем уча­щиеся уже могут и должны самостоятельно составлять план — с данным видом работы они познакомлены на уроках русского языка и чтения в начальной школе.

Работа над планом может проводиться в следующем порядке:

1.Деление текста на части — сначала под руководством лого­педа, затем самостоятельно — и составление вопросов к ним.

2.Подбор заголовков к каждой части. Ответы на вопросы плана.

3.Чтение текста по частям и определение по данному плану, не пропущено ли что-либо в нём.

4.Составление нескольких вариантов заголовков к  частям текста.

5.Работа над заглавием текста в целом.

Можно дать детям задание нарисовать к текстам рисунки цветными карандашами. Помимо того, что в этом проявляется иллюстративное изложение материала, картинки можно срав­нивать, а поэтому создаётся возможность упражнять детей в описаниях-сравнениях. Особое внимание при работе над изло­жением должно быть уделено работе со словарём.

Четвертое направление - развитие памяти.

Цель: развитие вербальной памяти детей.

Задачи:

1) развитие кратковременной памяти.

2) развитие долговременной памяти.

  • Игра в имена:сейчас я назову несколько имён.

Гертруда, Билл, Джон, Дейл, Фил, Джудит, Алекс, Белла, Дон, Рональд, Виктория, Маргарет, Генри.

Назови имена, которые ты запомнил. Раздели эти имена на группы или классы, например: мужские и женские.

  • Игра «Потерялась буква»:вспомни, в каких словах были ошибки. Назови правильные слова. Назови правильные буквы [3].
  • Тает снег. Течёт ручей.     •Жучка  будку  не доела    • Мама с бочками пошла

На ветвях полно врачей.     Неохота. Надоело.               По дороге вдоль села.

  • Мы собрали васильки,  •Миша дров не напилил,   • Старый дедушка Пахом

На голове у нас-щенки.      Печку кепками топил.       На козе скакал верхом.

Для коррекции дизорфографии также можно эффективно применять стихи и песенки, содержание которых сосредоточено вокруг грамматических правил. Мелодии легко закрепляются в памяти, благодаря чему ребенок вспомнит их фрагмент в случае затруднения применения нужной орфограммы, что поможет ему принять правильное решение.

Кроме того, многие специалисты сходятся на том, что невозможно сформировать у ребенка грамотную устную и письменную речь, если не приучить его систематически  читать  художественную литературу. Она воспитывает интерес и любовь к родному языку, обогащает словарный запас, учит стилистически правильным оборотам речи.

Рекомендуется чтение вслух прозаических отрывков, рассказов, стихотворений, пересказ прочитанного, ответы на вопросы к тексту. Очень полезно заучивать наизусть понравившиеся стихи и маленькие рассказы. Все перечисленные виды работ приносят особенно хорошие результаты, когда дети не просто читают и слушают, а вдумчиво анализируют прочитанное – конечно, с помощью взрослого.

 

свернуть

КОНСУЛЬТАЦИЯ : Организация консультативной работы с учителями учащихся, имеющих несформированность усвоения орфографических знаний, умений, навыков.  

ГУО «Средняя школа № 183 г. Минска» Учитель-дефектолог: Луценко К.С.
развернуть

Организация консультативной работы с учителями учащихся, имеющих несформированность усвоения орфографических знаний, умений, навыков.

 

Рассмотрим несколько приемов работы и игр для учащихся, имеющих несформированность усвоения орфографических знаний, умений, навыков.

 

  • Для устранения трудностей у учащихся можно использовать прием поморфемного проговаривания.

 

Поморфемный прием работы требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным для ребенка 3-4 классов, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до его записи.

При этом сначала ученик проводит привычную для него работу – послоговое проговаривание, затем записывает слово и после этого, зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему. Такой анализ проводится на начальных этапах введения поморфемного проговаривания. Затем постепенно у детей формируется способность «увидеть» морфемную структуру слова до его записи, отчетливо проговорить каждую морфему слова и после этого безошибочно записать его по морфемам.

 Прием поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова.

         Этот прием заключается в том, что при записи слова в нем с помощью черточек отделяется одна морфема от другой. При поморфемном письме ученик осмысляет морфемный состав слова в процессе его написания.

Прием поморфемного написания дает положительные результаты при условии систематического использования на занятиях. Можно предлагать учащимся записать отдельные слова, словосочетания, предложения, которые предлагаются в процессе зрительного восприятия (списывания) или восприятия на слух (различного вида диктовки).

 Прием орфографического чтения.

         При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти – зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Вероятность запомнить правильное написание слова увеличивается втрое.

 Упражнение «Фото глаз».

На доске столбиком учитель записывает слова, например, группы однокоренных слов или синонимы. Слова демонстрирую непродолжительное время (20–30 сек., в зависимости от количества слов), затем столбики закрываю. Ученики записывают то, что запомнили, потом проверяют слова. Другой вариант этого упражнения: не записывая, просто проговорить орфографически.

 На занятиях с целью формирования орфографической зоркости предлагаю следующие игры:

  • Игра «Найди опасное место».

- Я буду произносить слова. А вы хлопните в ладоши, если услышите звук, которому при письме нельзя доверять.

  • Игра «Светофор».

- Покажи красный сигнал светофора или зажги красный огонёк, если только найдёшь опасное место в предложении.

  • диктант «Проверяю себя».

Отличие его от обычного: пропуск букв, представляющих трудности в их написании.

Учитель произносит слово. Дети проговаривают и записывают, пропуская трудные орфограммы. Так, постепенно от слов переходят к предложению. После записи предложения ученики ставят в скобках после предложения цифру, соответствующую количеству вопросов, которые возникли в процессе написания. Например: Выпал первый пушистый снег. (2) Далее учитель разбирает сложные слова вместе с ребенком.

свернуть

КОНСУЛЬТАЦИЯ: «Подборка игр и упражнений для обучающихся I ступени общего среднего образования (2-3 классы), имеющих несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков»

учитель-дефектолог пункта коррекционно-педагогической помощи УО «Гимназия №7 г. Минска» Ушкалова Н.Н.
развернуть
  • Составь предложение по схеме.

Предлагается следующий материал на карточке.

Предложение: имя существительное, глагол, прилагательное, существительное, предлог, существительное. По ней нужно составить любое предложение. Например: «Я увидел красивую звезду на небе».

  • Дифференциация частей речи.

Упражнение «Найди лишнее слова в ряду»:

Предлагается набор из слов одной части речи и лишнего слова. Например, май, бык, желтый луна. Ребенок должен найти лишнее слово и обьяснить свой выбор.

  • Дифференциация родственных слов.

Инструкция: «Подбери слова с одним корнем».

Рисуете толстый ствол, внутри его пишите слово. Например: «дом». На ветках пишите однокоренные слова, выделяя одинаковый корень.

Развитие орфографической зоркости.

Для выполнения этой задачи подойдут следующие упражнения:

  • «Найди опасное место».

Взрослый произносит слова разных частей речи, состоящих из одного или нескольких слогов. Ребенок на слух определяет опасную для письма букву, которую проверить нельзя. Хлопает в ладоши, чтобы преподаватель остановился и объясняет свой выбор.

  • «Проверю себя».

Дети записывают слова, пропуская непонятные для него орфограммы. Сначала диктант состоит из нескольких слов, потом фраз, в конце из небольших предложений. Постепенно количество пропусков в словах сокращается.

Автоматизация грамотного письма.

Процесс закрепления навыков, умений очень длительный. Занимает несколько лет при тяжелой форме дизорфографии. Автоматизация грамотного письма происходит при любом виде работы с учителем-дефектологом, с родителями.

Обратите особое внимание на письменные работы учащихся начальной школы, особенно списывание.

 

свернуть

КОНСУЛЬТАЦИЯ: Организация консультативной работы с учащимися 2-3 классов, имеющими несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков

ГУО «Гимназия № 7 г. Минска» учитель-дефектолог Занько В.Н.
развернуть

Организация консультативной работы с учащимися 2-3 классов, имеющими несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков

Орфографический навык - это сложный мыслительный процесс. Его можно рассматривать как автоматизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Обязательными для его формирования являются процессы анализа, синтеза, абстракции.

Основные направления работы:

1.Формирование фонематических процессов (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Примеры заданий:

а) воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога: ТА — ТА —ТА, ТА — ТА — ТА ,ТА — ТА — ТА и т.д.

б) воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками: ТА — ТО — ТУ и т.д.

в) воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками: ТА — КА — ПА и т.д.

г) воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твердости-мягкости: ПА –ПЯ и т.д.

д) определение количества, последовательности и позиционного места звуков: сравнение звуковой структуры различных форм слов (глаз – глаза), родственных слов (дом – домик – домище), различение на слух, какой буквой отличаются пары слов (город-голод) и т.д.

2.Формирование орфографической зоркости

Примеры заданий:

а) подбор однокоренных слов (например: моряк-море-заморский)

б) нарисовать, следуя инструкции, графический рисунок

в) найти в словах заданные слоги и обвести их в кружок

г) подбор проверочных слов в словах с безударными гласными и сомнительными согласными в корне слова (например: лошадь-лошади, морской- море)

д) увидеть орфограмму в любой части слова (ученикам даётся текст с рядом ошибок, необходимо найти и исправить ошибки)

е) дифференциация приставок в словах и предлогов со словами

 

3.Формирование связной речи

Примеры заданий:

а) составление предложений из слов (например: с, мальчик, котёнок, играет)

б) составление текста по сюжетным картинкам

в) составление текста из предложений

г) пересказ текста

 

4.Формирование психических процессов

а) развитие речеслуховой памяти (запоминание серий слов, предложений, текстового сообщения)

б) развитие межполушарного взаимодействия (рисование двумя руками одновременно)

в) развитие пространственных представлений

 

 

 

 

свернуть

КОНСУЛЬТАЦИЯ: Родителям о дизорфографии

СШ № 223 Материал подготовили Учителя-дефектологи: А.В. Купревич, А.А.Шубенкова
развернуть

Родителям о дизорфографии

Дизорфография — стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на формирование познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом.

 

Упражнения для профилактики дизорфографии:

1) Развитие слуховой дифференцировки:

Упражнение «Назови слова» - начинаются с …, заканчиваются на …, в середине с определенным звуком.

Упражнение «Играем в слова» - придумать слово, которое начинается/заканчивается на такой же звук, как и в слове ….(например, флаг)

 

2) Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти:

Упражнение «Воздушные прописи» - прописывание в воздухе.

Упражнение «Какое слово спряталось» М в и в н в с в к – зачеркнуть все буквы «в».

Упражнение «Квазислово» воробейсоловейсорокаворона – надо разбить на отдельные слова.

Упражнение «Конструирование и реконструирование А ® Д ® Л ® М

Упражнение «Найди в рисунке букву».

 

 

 

 

3) Развитие фонематических представлений:

Упражнение «Составляем слова» - к, у, р, а; ч, ш, а, к, а; с, к, у, м, а; и, а, р, г

Упражнение «Составляем предложения» - Дождьидетгромгремит   Кошкапоймаламышку.

 

4) Упражнения, направленные на работу по развитию грамматического строя речи – учат правильно составлять и связывать речевые конструкции.

- Угадай конец фразы: В лесу растут гри…

- Добавь слова /распространи предложение/: На небе гремит гром.

- Образуй предложение из слов: веселая песня

- Исправь деформированный текст: любит, медвежонок, мед

- Найди ошибку: В ответ я киваю ему рукой. После грибов идут дожди.

- Можно ли так сказать? Под домиком на опушке живут бабушка и дедушка.

 

Советы родителям:

·                     Задача как родителей – быть внимательным к чаду. Интересуйтесь его школьной жизнью, отношениями с друзьями и учителями.

·                     Следите, чтобы тот соблюдал учебный план, регулярно выполнял домашнее задание.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГУО «Средняя школа №223 г.Минска

имени Иона Солтыса»

Учителя-дефектологи:

А.В. Купревич

А.А.Шубенкова

 

свернуть
1...›»
Ещё в этом разделе